徐銳敏　劉艷　陸捷

[摘要]教師工作壓力是一個帶有全球性的普遍問題。隨著社會科技的迅速發(fā)展、各種教育改革的蓬勃興起以及教師專業(yè)化的不斷推動，教師工作壓力問題日益凸現出來。本文從什么是教師的工作壓力，它主要表現在哪些方面入手，針對這些表現提出了相應的解壓對策。

[關鍵詞】工作壓力 成因對策

一問題的提出

中小學教師是一群特殊的職業(yè)群體，在21世紀的今天，中小學教師的壓力越來越大。越來越多的研究表明，我國教師正承受著較大的工作壓力。這種由于職業(yè)方面而產生的心理壓力在對教師產生消極影響的同時，也會對學校的教育教學工作產生直接或間接的影響。對教師工作壓力和壓力源的研究與探討，能使我們認識到教師整體的工作壓力情況及其影響因素，從而為改進和加強教育管理工作提供科學依據。

1、教師工作壓力的內涵

壓力一詞來源英文的“stress”，其基本內涵為有機體為滿足需要而產生的一種非特定性的反應，而工作壓力則是當個體被迫偏離正常的或希望的生活方式時體驗并表現出的不舒適的感覺（ Summers， DeCotiis， DeNisi， 1995）。

教師壓力意指教師由于自身素質及外界各方面的原因而導致的一種不愉快的情感體驗，如憤怒、焦慮、緊張、沮喪等（ Kyriacou，2001； Lee & Ashforth，1996）。繁重的壓力影響到教師的生理及心理健康，容易導致教師職業(yè)倦怠，最終對學生的身心發(fā)展造成不利影響（ Maslach & Jackson， 1981； Van Horn，2002； 李超平，張翼，2009； 石林，2005； 劉毅，吳宇駒，邢強，2009）。近年來對我國中小學教師的調查顯示，70% 的教師認為自己面臨較大的工作壓力，63. 8% 的教師報告工作壓力給自己造成了較大或很大影響，并且已給教師帶來諸如心理、生理以及個人發(fā)展方面的負面影響（ 徐富明，2003；范先佐，2004）。

2、國內教師工作壓力現狀

在國內，教師工作壓力問題已日漸引起了教育學和心理學工作者的關注。2000年，對杭州市31所中小學校的1946名中小學教師的工作壓力進行了調查顯示：76%的教師感到工作壓力太大，13.25%的教師不太喜歡或很不喜歡自己的職業(yè)，50.8%的教師表示如果有機會會考慮換工作，只有49.2%的教師表示喜歡這一職業(yè)，愿意選擇終身從教。湖南師范大學的孫慧于2002年對湖南省260位不同類別學校的教師進行了問卷調查，收回有效問卷234份（90.0%），結果發(fā)現：88.3%的教師感到有工作壓力，其中 37.7%的教師表示壓力較大或很大。2003年1月，北京教科院基礎教育研究所在對該市城區(qū)和郊區(qū)300名中小學教師實施素質教育的情況進行隨機抽查發(fā)現：93.1%的教師表示“當教師越來越不容易，壓力很大”。徐長江對黑龍江省三所學校的119名教師進行調查的結果表明：有半數以上（52.7%）的教師認為自己的壓力很大或極大。

以上這些數字雖然不能絕對代表我國教師的工作壓力狀況，但是至少說明我國教師群體正承受著較嚴重的壓力。

二、教師工作壓力的理論闡釋

1. 個體- 環(huán)境匹配模型（ person – environment fit theory） 。這一思想是由French， Cap lan，Van Har2rison首先提出的。他們認為引起教師工作壓力不是單獨的環(huán)境因素或個人因素，而是人與環(huán)境相結合的結果。工作壓力是因為個體與工作環(huán)境不匹配，只有兩者匹配時，才會出現良好的適應。

2. 工作需求- 控制模型（ JDC， Job Demand -Controlmodel） 。Karasek （ 1979）提出了闡釋工作壓力的工作需求- 控制模型，該模型主要包含了工作環(huán)境的兩個重要方面：工作需求和工作控制。工作需求指工作負荷，主要是時間壓力和角色沖突。而工作控制則是指個體對工作的控制程度，主要包含兩個成分：技能和決策力量。隨后研究者發(fā)展了該模型，將社會支持這一維度加入該模型，因此，該模型被稱為工作需求- 控制- 支持模型（JDCS）。

這一思想認為，工作需求不僅增加了工作者的學習，而且也增加了工作壓力；而對工作過程有所控制則可以減輕個體的工作壓力，同時也增加了他們的學習；社會支持可以抵御高要求對健康的影響。

因此，高需求- 低控制- 低支持的工作是工作壓力水平最高的工作，這種工作往往導致心理壓力和生理疾病，高需求- 高控制- 高支持的工作則有利于個體的發(fā)展。

3. 工作壓力的綜合模型。上述理論僅僅從單方面探索了工作壓力產生的機制，而沒有綜合考慮各種因素對工作壓力的影響。耿文秀（ 2000）則從心理、生理、社會三方面綜合考慮了工作壓力的過程。她認為個體的認知評估是不相同的，對于同樣的壓力源，不同的個體會產生不同的反應，它是環(huán)境與個體的交互作用。

三、中小學青年教師工作壓力的成因分析

不同研究者提出了教師的工作壓力來源的不同方面，如Trendall（ 1989 ）研究發(fā)現，教師有四種最明顯的壓力源：負擔重、學生行為不良、缺乏時間、班額大； Kyriacou（1987 ） 提出了六種教師主要的壓力來源：時間緊迫感、社會地位低、學生無紀律、工作環(huán)境差、學生缺乏學習動機、同事間的沖突；Dunham 和Varma （ 1998 ） 列舉出10項壓力來源：缺乏政府支持、經常變革、對這些變革缺乏信息、教師得不到應有尊重、國家課程、報酬和工作量不成比例、學生評價、學生問題行為、缺乏非接觸時間、教學與升職之間缺乏聯(lián)系；還有一些研究者提出教師的壓力源為： 缺乏動機的學生、維持紀律、時間壓力及工作擔子重、應付變革、被他人評價、維持自尊和地位、管理與組織、角色沖突及角色模糊、工作條件差（ Evers，Frese，& Cooper，2000；Travers & Cooper，1996）。國內研究者提出教師的主要壓力源為：報酬少、社會地位低下、學生考試成績作為教師工作的評價標準、學生差異大、缺乏學習興趣、缺少設備和必要的教學條件；有些研究者將其總結為：學生因素、工作負荷、考試壓力、自我發(fā)展需要、職業(yè)期望、學歷職稱、人際關系（ 徐長江，1998；邵光華，顧泠沅，2002） ；也有研究者將家庭與身心特征作為導致教師工作壓力的來源（ 邢強，唐志文，胡新霞，2008）。

教師工作壓力日益引起大家的關注，不少人都探討了教師工作壓力的來源。通過了解，分析認為教師的工作壓力主要來自于以下幾個方面：

（一） 社會環(huán)境

1、在我國社會的快速轉型和城市化過程中，人口遷移流動日益頻繁，越來越多的農民工背井離鄉(xiāng)外出務工。有些農民工把子女扔給了老人監(jiān)護或寄養(yǎng)他人，于是在農村出現了一個特有的群落——鄉(xiāng)村留守子女。當這些留守子女達到學齡就會進入相應的學校學習，他們便構成了學校教育中一個特殊的群體——留守學生。這些留守學生一般具有比同齡人更強的獨立生活能力，但因家庭生活和教育的缺陷，而無法享受到同齡孩子的花季、雨季，其生理和心理的成長都面臨著問題。他們具有與同齡人不同的共性：孤僻、自卑、沉默寡言、不善表達自己、與同伴交往少，容易交上不良伙伴；脾氣暴躁、矯橫、霸道、易沖動、容易對同伴產生攻擊行為；學習成績平平，少數成績下降；以自我為中心，集體觀念較弱，比較任性、懶惰、缺乏責任感；缺少活潑天真，對父母有不滿情緒，孩子和父母的關系不很融洽；花錢大手大腳等。這些留守兒童在農村中小學還不是少數，在一個班級最少有三分之一甚至超過一半是留守兒童，這些學生大多數都是問題學生，家庭教育幾乎沒有，因此老師要教好這些學生非常不容易，給教師的教育教學工作帶來很大的壓力和負擔。

2、社會成員對教師的要求和期望過高，這種要求和期望最主要地體現在對教師培養(yǎng)人才的質量上。學校、家長及社會上都以升學率的高低來評價教師。學生的素質他們不管，素質好的學生大多數被城里的名校以各種花樣吸引走了，他們只看結果，不看過程、原因。他們要求教師恪守職業(yè)道德，只求奉獻，不講享受，認為教師就應該安貧樂道，任何事情都應該比一般人做得好。好像老師是不食人間煙火的神，而不是人間的俗人。社會成員對教師高要求和高期望，使教師承受著巨大的心理壓力。

3、社會經濟發(fā)展過程中腦體制倒掛導致教師的心理失衡。越來越富的大款與教師長期的貧困形成了鮮明的對比，超負荷的勞動付出，勞動創(chuàng)造出來的巨大的潛在價值，對社會發(fā)展所起的巨大推動作用與教師微薄的工資收入形成了強烈的反差。城里的教師收入及社會地位的提升，而農村教師的收入和社會地位卻不斷下降，即使同行的反差也越來越大。

4、社會發(fā)展過程中許多不正之風的蔓延及其對學生的影響，現在農村一種說法：“教育效果5<2”。即學生在校五天的老師正面教育，遠遠小于在家中兩天雙休日的負面教育，使得教師的成就動機難以實現，因而造成教師一定的心理壓力。

5、現在的學生都是獨生子女，家長個個望子成龍，望女成鳳，孩子在學校發(fā)生的一些偶發(fā)事件，家長常常不問三七二十一，就向老師問罪；學生學習成績不好，家長也要歸罪于教師。自己的孩子永遠是對的，錯的如果不是老師就一定是別人的孩子，因此家長對教師的不良態(tài)度，這也導致教師工作壓力過大。

（二）職業(yè)特點

根據青年教師朱從書、申繼亮等人的研究表明，學生因素、工作負荷和學生考試成績對教師壓力有顯著影響。與國外同類研究比較，我國中小學教師的工作壓力源，很明顯地表現為教師職業(yè)特殊性的影響。

1、教師工作量大，工作時間長是一個重要的壓力源

教師職業(yè)和其他職業(yè)不同的一點就是工作時間的連續(xù)性和空間的廣延性。其他職業(yè)在8小時工作時間之外，一般都不再從事和工作有關的事情。但教師除了在上班時間要進行緊張忙碌的備課、上課、批改作業(yè)外，還有大量的工作只有在下班以后才有時間去做，如查閱參考資料、培優(yōu)補差、家訪、對學生的個別教育、科研等等。而且，為了適應知識經濟時代知識更新老化的加速以及持續(xù)不斷的教育改革的需要，教師還必須利用“業(yè)余時間”不斷地學習學科領域的最新進展和教育教學理論的新發(fā)展?！皟裳垡槐?，忙到熄燈”是許多中小學教師生活的真實寫照。長時間超負荷運轉，使不少教師在心理上和情緒上處于極度疲勞和衰竭的狀態(tài)。 “據調查，我國中小學教師人均日平均勞動時間為9.67小時，比其他崗位的一般職工平均勞動時間高出1.67小時，其中睡眠時間比一般職工平均少1小時，娛樂時間少0.5小時左右，積累起來，年超額勞動時間為420小時?！币蚨處煹穆殬I(yè)特點使得教師工作負擔過重成為一種普遍現象。

牐2、教師勞動對象的特殊性也給教師工作帶來很大的壓力

牐犛捎誚淌Φ睦投對象是活生生的、有主觀能動性的人，這使教師工作更具復雜性。一項調查發(fā)現，在100名教師對“你熱愛學生嗎？”問題的答卷中，90%以上的回答“是”。再向這100名教師所教的學生進行調查“你體會到教師對你的愛了嗎？”回答“體會到”的僅占10%。為什么學生的看法竟然會與教師的期望有如此巨大的反差呢？教師們感到困惑、費解、寒心，認為是學生對自己滿腔熱情的褻瀆，對自己辛苦付出的不尊重，一種莫名的苦澀、悲哀和失望由衷而發(fā)。他們疾呼：“為什么我們的一片真情和愛心卻得不到學生的認可和理解”，“為什么我們越教，卻越不知道怎么教了”。師生間的心理距離與隔閡正逐日拉大。這對教師的壓力雖然是無形的，卻是巨大的。

3、考試壓力是中小學教師特有的一個重要壓力因素

牐牽際砸恢筆俏夜教育評價中一個必不可少的重要環(huán)節(jié)。廣大學生及學生家長將考試升學的希望寄托在教師身上。在現實社會中，各級教育管理部門也將考試排名和升學率與教師的晉級、甚至與工資、獎金掛鉤。因而教師的考試壓力絕不亞于學生。一方面考試直接影響到他們的生存狀況、崗位、工資、福利等；另一方面，考試結果還關系到他們的榮譽，而榮譽對一個教師來說是十分重要的。

4、學校的人際關系也是影響教師心態(tài)，導致教師產生壓力的一個重要因素

牐犖夜著名心理學家丁瓚曾指出：“人類的心理適應，最主要的就是對于人際關系的適應。所以人類的心理病態(tài)，主要是由于人際關系的失調而來?！笨梢娙绻處熑穗H關系失調，不僅不能做好教育、教學工作，且會影響心理健康，產生心理疾病。隨著學校內部各種競爭現象的加劇，如評優(yōu)、晉級，排序等，進一步加劇了教師之間的緊張關系，使得教師之間不能互通有無，敞開心扉。

牐5、角色沖突也是與工作壓力緊密相連的一個因素

當個體面對種種沖突情境而又被期望做出角色行為時，角色沖突就會出現。這時，如果個體不能妥善調和這種不和諧，壓力就會隨之產生。而角色模糊則是指個體由于對其職業(yè)的權力、義務、責任等缺乏清晰的、一致的認識而感到對工作無法勝任。這種角色定位模糊也易導致壓力的產生。在工作中，教師既是知識的傳授者，又是家長的代理人；既是班級的管理者，又是學生的知心朋友等等，他們扮演著多重角色，而且隨著學校功能的日益復雜化和多樣化，教師所要扮演的角色越來越多重化，而這些角色行為有時是相互矛盾的。因此，教師在工作中常常面對角色沖突和角色模糊的情境，這使得他們不可避免地感到心力交瘁。教師的角色內容隨著社會發(fā)展、科技進步以及知識的增長與更新而不斷改變。在我國獨生子女的教育過程中，教師更是扮演著多重、微妙的角色。如家長和學生對教師的角色期望是知識的傳授者，要求教師知識博大精深，無所不知；將教師看成紀律的維護者，希望教師嚴明公正；將教師看作家長的代理人，又要求教師工作耐心細致，對學生關心體貼，青少年的知己和朋友等，每種角色都要求教師具備強烈的責任感和奉獻精神。美國學者威爾遜（Wilson.B.R.）曾提出：“所有對他人高度負責的角色，都要經受相當多的內在沖突和不安全感?！碑斀處熢诠ぷ髦型瑫r扮演多個富有挑戰(zhàn)性的角色，在有限的時間內做多種工作時就會發(fā)生角色沖突。

（三）個體因素牐

牐犠魑獨立的個體，由于每個人都有不同的行為特征，不同的閱歷與經驗，不同的價值取向，它們之間的交互作用和教師個體的壓力息息相關。教師個體之間的差異性導致壓力的主要來源對他或她來說都是獨一無二的。

1、人格特征是引起教師壓力的一個重要因素

“人格”是一個具有廣泛意義的概念。在心理學中，“人格通常是指一個人所具有的獨特的穩(wěn)定的心理特征的集合，如性格、興趣、愛好及能力等?！彼且粋€相對穩(wěn)定的結構組織。戴維和瑞德（David & Reda）的研究表明，人格特征是引起教師壓力的一個重要因素。A型人格特征或外控型的教師由于其性格內向，好靜，憂郁，難以適應環(huán)境，往往承受更大的工作壓力。

2、教師自身的不正確的認知也是導致產生壓力的因素之一

現代大量研究發(fā)現，教師個體的認知方式能影響其對壓力的敏感性。首先，對教師“完美形象”的認知誤區(qū)易導致教師自身壓力過大。長期以來，由于社會對教師角色的過高期望，教師形象已成為完美化身，如無私奉獻，淡泊名利，性格溫和，人格完美等等。一些教師將理想中的教師形象與現實世界中的個人形象等同起來，對自己產生了一種不合實際的過高期望，竭盡全力甚至超過自己能力扮演著社會期望的完美的教師形象。這必然給其身心帶來超負荷運轉，以至于自身壓力偏重。其次，教師壓力的產生也與教師個體對自己專業(yè)能力的自我評價與認識有關。近年來，我國不斷進行教育改革，如應試教育向素質教育轉軌，新一輪基礎教育課程改革等，給廣大中小學教師提出了全新的要求，對于許多教師來說無疑是一種嚴峻的考驗和空前的超越。許多教師感到自身的素質與之相差甚遠，頗有“跟不上形勢之感”。

（四）管理因素。

1、教學管理制度落后，對教師的管理太機械、太死板，且不注重實效牐

牐犎緗備課項目，要求搞得很煩瑣，應付檢查多，無實質性進展的重復培訓多等等，使教師疲于應付。重負下的中小學教師無法“充電”，無法得到專業(yè)發(fā)展。在一些中小學，傳統(tǒng)的教師管理方式給教師帶來額外的壓力。教師管理過份強調制度管理。學校領導喜歡維持現狀，并且形成較為穩(wěn)定的常規(guī)模式，多年不變。并且事事處處、一言一行都有明確的規(guī)范和規(guī)章加以約束。據調查統(tǒng)計，中小學的無效勞動大約占50%，具體表現為常規(guī)項目多，如：教師的課堂教學、學生的作業(yè)、早晚輔導、教案詳略、聽課筆記等都要“循規(guī)蹈距”，教師管理過份追求量化，用簡單化的幾條指標和抽象的分數，去衡量復雜且模糊的教育問題。對教師的要求過多，檢查過多，評比過多，扼殺了教師工作的創(chuàng)造性，窒息了教師內在的專業(yè)發(fā)展的愿望、需求和動力。牐

牐2、不合理的教師評價機制，其最大的弊端就是評價標準單一

牐犖蘼凼切陸淌還是有經驗的教師都用一把尺子衡量，忽視了教師之間的差異性；評價方法過于片面、簡單。許多學校簡單地用及格率、排名次、分數高低等指標來衡量教師業(yè)績，實行末位淘汰制，這種做法極不科學。職稱作為教師教育教學及科研能力總體水平的標志，不僅可以滿足教師豐富強烈的精神需要（如尊重的需要、認知的需要、自我實現的需要），還能在一定程度上滿足他們的物質需要，晉升職稱對教師具有極大的吸引力。然而，由于晉升職稱有一定的條件要求，再加上職稱評定過程中的許多不正之風（如論資排輩、濫用職權等）及指標緊缺等，致使教師晉升職稱難上加難。另外，獎金分配、評優(yōu)、晉升等也未采取公平競爭的形式，使得教師們感到自己被埋沒，產生煩悶和消極情緒，內心痛苦不堪，工作熱情降低。

針對這些情況，筆者認為應該從以下幾個方面著手，減輕青年教師的工作壓力和心理負擔。

四 、緩解教師工作壓力的措施

教師的工作壓力過大，自然會導致一系列的問題。那么，應該如何緩解教師的工作壓力呢？我認為，主要體現在以下幾個方面：

1. 提升員工的組織公正感。組織公正感就是員工對組織的公正感受。研究表明，很多員工工作壓力是來源于組織的不公正。因此消除教師的不公正感，是緩解壓力的一條重要途徑。本著分配公正、程序公正以及互動公正的原則，我們應該從以下方面入手： （1）建立獎罰分明的制度。（2）建立教師參與制度。（3）加強組織溝通等。

2. 共同任務與教師壓力分散。教育教學任務的特點是有分有合的，管理層通過引導教師合作完成合理的共同任務，不僅能提升工作效率、又能減輕教師的工作壓力，而且還有利于保證學校教學質量的整體水平不出現偏差。管理者借助共同任務來緩解教師工作壓力要滿足教師以下心理需求： （ 1）歸屬需求—與他人在一起工作的需求。（ 2）自我認同與自尊的確立和保持。在教師群體中，個體必須得到整個組織的尊重， 從而產生自我實現的價值感。（3）群體提供相互支持與安全的感覺。群體共同完成任務，增加了個體完成任務的動力，減少了不確定性和焦慮，使教師更加快速、高質量地完成教師任務。

3. 建立公開透明的合理的教師績效考核機制。教師工作考核不合理，獎勵同績效相分離也是教師產生工作壓力的重要原因。因此，這就要求學校要建立公開透明的教師績效考核機制：將獎酬與教師的工作績效結合起來。把獎勵和工作效果、工作效率掛鉤，這樣就會提升他們工作的積極性，提高他們的工作滿意度。評估體系或考核機制要科學化，準確化，是緩解教師工作壓力的重要途徑。

4. 接收社會支持。接收來自上級、同事、家庭、朋友和其他人的支持是一種更加有效的壓力管理策略。社會支持可以提供給教師情感上或信息上的幫助，緩解壓力感受。社會支持至少在三個方面可以降低壓力感受。第一，社會支持可以讓教師覺得他們自己是有價值的。這就可以提高教師的自尊，增強處理壓力源的信心。第二，社會支持可以提供信息幫助教師去解釋、理解甚至消除壓力源。第三，來自他人的情感支持可以直接緩解教師的壓力體驗。

5. 加強成就歸因訓練。（ 1）團體發(fā)展法。這種訓練方法主要是有相同經歷的教師組成的學習小組一起分析、討論教學成績好壞的原因。先由教師個人對自己的成績情況進行分析，并提出自己的意見，其他教師則對該教師的原因表述進行評價，然后由教師對每個人的情況作出比較全面的評價，指導教師作出比較容易控制的不穩(wěn)定因素的歸因，例如努力因素。然后讓教師填寫歸因量表，對幾種主要因素所起作用的程度作出評定。最后對這些自我評定和歸因結果進行統(tǒng)計分析，并將結果及時對小組成員作出反饋，指出歸因誤差，鼓勵積極的歸因。（2）強化矯正法。即對教師所作出的積極歸因及時給予強化，以促進教師形成比較穩(wěn)定的歸因傾向。運用這種方法訓練教師既可以個別進行，也可以幾個教師同時進行。（3）觀察學習法。讓教師通過觀察，增強學習的自信心，從而經過自己的努力，爭取學習的好成績。一般的做法是讓教師看有關歸因訓練的錄像片，片中表現教師在完成作業(yè)任務時進行歸因的情況，從而將觀察學習的效果遷移到日常的學習中去。

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