人的思維是從問題開始的，設疑是引導思想活動的有效方法。

在教學活動中，學生在課堂上的主體作用和教師的主導作用也由精美的問題設計來體現(xiàn)，一連串的問題能夠激起活躍的思想碰撞和熱烈的課堂討論，激發(fā)學生的學習興趣。

問題式的教學模式，有著相當積極的影響，也順應了素質(zhì)教育的要求。

因此在物理課堂教學中，我們教師可以適時適度地設置問題，讓學生參與到問題的思考活動中來，不再是信息的被動接受者，而是知識獲得過程中的主動參與者。

教師可挖掘教材設計問題、圍繞重點設計問題、聯(lián)系實際設計問題、針對問題巧妙設疑。

同時新課程中對課堂問題的設置也提出了更高的要求，讓學生通過物理課堂獲取物理知識的同時，不斷創(chuàng)新，讓其思維習慣不斷進步，從而培養(yǎng)和提高學生各方面的能力。

成功的教師會根據(jù)問題的需要，看準切入點，巧妙而精心地進行課堂問題設置。

我們不只是為提問而提問，而是有的放矢，為得出某個重要的定理或者某個規(guī)律而設問，圍繞這個中心逐步分層次地提出更多的問題。

學生在此過程中也有足夠的思考空間和更多的思維時間及反饋機會，并在問題的解決過程中進一步抓住教學內(nèi)容的重點和難點，發(fā)展思維。

例如在講《超重與失重》這一節(jié)課時，教師可以讓學生觀察站在磅秤上不動時磅秤的示數(shù)，和站在磅秤上突然下蹲或突然起立時磅秤示數(shù)的變化，切入問題設計，讓學生尋找?guī)状螌嶒灠醭幼x數(shù)不同的原因。

教師從而進一步提出在平常生活或故事中所說的“失重”的概念，把課堂教學帶入了本節(jié)課的中心內(nèi)容。

學生也因此能很清楚地知道本課的重點是：產(chǎn)生超重和失重的原因在于物體有向上或向下的加速度；要分清物體處于超重還是失重狀態(tài)，關鍵在于對物體進行受力分析，并利用牛頓定律來解決此類問題。

學生在學習過程中必然會遇到許多認知問題，這些問題交織在一起，成為學生學習的心理動力和課堂教學的契機。

中學生有很強的求知欲，時常表現(xiàn)為思想上的困惑和疑問，正是這些思想和認知問題驅(qū)動學生去追求知識、探索真理。

教師可以通過挖掘教材，以問題為契機，精心設問，幫助學生釋疑解惑，激發(fā)他們的思維，從而完成學習目標。

例如在《伽利略對自由落體運動的研究》的教學中，根據(jù)伽利略反駁亞里斯多德的觀點，可設計這樣的問題：假如越重的物體下落得越快，越輕的物體下落得越慢，那么將這個重物和這個輕物拴在一起，快慢情況又如何呢？

有的同學說，兩物相加更重了，應該下落得更快；有的同學說，重物的下落由于受到輕物的牽制，下落肯定要比原來慢。

學生經(jīng)過充分的思考和討論，尋找正確的答案。

這樣通過挖掘教材設置問題，讓問題在學生新的需要與原有水平之間產(chǎn)生沖突，激發(fā)了學生的學習動機，不斷縮短原有水平與學習目標之間的距離，從而拓展學生的心智品質(zhì)。

傳統(tǒng)的物理教學只重視純知識的教學，教師為了使自己講得清、講得多，經(jīng)常把自己的思維讓學生套用，強加于學生，讓學生的思維得不到有效訓練，思維能力得不到有序發(fā)展。

久而久之，學生只會處理已簡化了的物理對象和理想化的物理模型，遇到實際問題就不知所措。

因此，教師就必須結合生產(chǎn)和生活中的實例，不斷創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生從實際問題中抓住主要因素，提取物理對象和物理模型。

要充分利用現(xiàn)代教育手段創(chuàng)設符合教學內(nèi)容和要求的問題情境，增加學生的感性認識，激發(fā)學生的學習興趣，形成學習動機。

例如，通過多媒體手段展現(xiàn)實際情景：輸送帶送物、剎車滑行、跳水運動、小孩滑滑梯、蕩千秋、亮度可調(diào)的臺燈、光導纖維傳送光信號、原子彈爆炸等。

將這些真實的實際情景設計成對應的物理問題，如：摩擦力問題、勻減速問題、豎直上拋問題、斜面動力學問題、單擺問題等。

把這些問題穿插在平時的課堂教學中，加強理論與實際的聯(lián)系，幫助學生建構當前所學物理知識的意義，逐步培養(yǎng)主動觀察、尋找問題、運用所學知識解決實際問題的應用能力。

問題的設計要遵循學生的認知規(guī)律，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

教師向?qū)W生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發(fā)展而非純知識性的提問，既要讓學生有成功的可能，同時更要具有培養(yǎng)物理思維的價值。

通過提問來引導思維，切忌直接告訴學生應該做什么，即不能包辦代替學生的思維過程。

問題的設計要有利于學生建立思維模型，有利于培養(yǎng)發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維。

“你的看法是……？” “你是怎么想的？” “這是為什么？”等，這樣的問題使學生在學習中對問題保持敏感和質(zhì)疑的心態(tài)，培養(yǎng)對科學知識的好奇心和求知欲以及一種勤于思考的習慣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

問題該怎么問，需要很高的技巧，不只是要單方面注意。

若教者老問“對不對？”“是不是？”“好不好？”等問題，讓學生齊聲回答，看上去學生積極參與，老師認真啟發(fā)，實質(zhì)上是追求表面熱鬧，而沒有真正啟發(fā)學生思維，這是不可取的。

為了使設計的問題更能有效地激發(fā)創(chuàng)新思維，教師應在可能的條件下，組織協(xié)作學習，開展討論與交流，并進行積極引導，使之朝著有利于知識建構的方面發(fā)展。

引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}引起學生的思考和討論，在討論中設法把問題引向深處以加深學生對所學內(nèi)容的理解，啟發(fā)誘導學生自己去探究物理規(guī)律。

課堂教學要強調(diào)學生是知識的積極建構者，而教師要在學生建構知識時，扮演好學生建構知識的支持者的角色，讓課堂教學圍繞師生交流、生生交流展開，在這樣的交流中構建“師生互動，生生互動”的有機協(xié)作機制。

比如在講《自由落體運動》這一節(jié)課時，有的教師會主動地設計幾個實驗來讓學生發(fā)現(xiàn)重的物體和輕的物體下落快慢的比較。

但是我認為可以設計“你覺得可以根據(jù)怎樣的實驗來說明物體下落快慢和物體質(zhì)量的關系” 等這樣的問題。

讓學生成為課堂的主體，就應該鼓勵學生敢于提問，善于提問，對學生提出的問題，也不一定得由老師給出答案，而應通過師生間的交流和相互啟發(fā)，或?qū)W生之間的討論來得出最后的結論。

在這樣的交流中，讓每個人都成為解決問題的主角。

通過討論，可以引起爭辯，激活學生思維，在交換意見中相互啟發(fā)，相互質(zhì)疑，取長補短，加深理解。

討論，有利于學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，找到答案，其效果遠遠大于教師給他們糾錯。

同時，在師生交互、生生交互的問題情境下，可以激發(fā)學生對物理學習的興趣，培養(yǎng)合作精神，學生中“英雄所見略同”者之間彼此增加收益，因此獲得“共生效應”。

問題設計在物理課堂教學中的意義是一種教學觀念問題，是教師主導作用和學生主體作用的和諧統(tǒng)一。

它的思維核心功能在綜合程序教學法的課堂教學實踐中被越來越多的教師所認同。

只有精心設計問題并不斷優(yōu)化，才能真正使學生學得輕松、高效，課堂效率才能得到真正的提高。