陳宇蘭

（武漢紡織大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430073）

從建構(gòu)主義看大學(xué)英語中的情商培養(yǎng)

陳宇蘭

（武漢紡織大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430073）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論揭示了在語言學(xué)習(xí)中實(shí)施情商培養(yǎng)的必要性和合理性，體現(xiàn)了建構(gòu)主義與情商培養(yǎng)的一致性。在這里，用建構(gòu)主義指導(dǎo)大學(xué)英語的學(xué)習(xí)與研究，揭示情商概念涵蓋的維度及其與品格特質(zhì)之間的密切關(guān)聯(lián)，從而力圖發(fā)現(xiàn)實(shí)施情商培養(yǎng)的視角與意義，以及情商培養(yǎng)之于語言教師所具有的啟示作用。

建構(gòu)主義；語言學(xué)習(xí)；情商培養(yǎng)

多年來，人們一直認(rèn)為一個(gè)人能否在一生中取得成就，智力水平是第一重要的，即智商越高，取得成就的可能性就越大，智商（IQ）是預(yù)測(cè)個(gè)體成功的最佳指標(biāo)。但后期心理學(xué)家在對(duì)智力的研究中發(fā)現(xiàn)，個(gè)體在事業(yè)和個(gè)人生活上的成功不僅僅依賴于IQ，還依賴于其他因素，情商水平的高低對(duì)于一個(gè)人能否取得成功也有著重要的影響作用。情商理論在教育界也備受矚目，在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中，情商培養(yǎng)也是一個(gè)非常重要的問題。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對(duì)大學(xué)英語學(xué)習(xí)中情商的培養(yǎng)提供了啟示。

一、情商研究的維度與視角

情商是為大眾所熟悉的一個(gè)概念，又稱為情緒智力（EI），是一個(gè)相對(duì)新穎的心理學(xué)名詞，是與智力和智商相對(duì)應(yīng)的概念。該術(shù)語的提出是為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)智力觀的不足，解釋傳統(tǒng)智力不能完全解釋的個(gè)體差異，也揭示了在智力行為中情緒、個(gè)人和社會(huì)的因素。

首次將情緒智力視為理論概念的是兩位美國心理學(xué)家，“1989—1990年，Mayer和Salovey連續(xù)發(fā)表了連篇學(xué)術(shù)論文，正式提出并解釋了情緒智力概念和情緒智力理論?！盵1]隨后，情緒智力理論的發(fā)展在近十幾年來引起了廣泛的關(guān)注，形成了三大有代表性的情緒智力理論。其中隨著丹尼爾·戈?duì)柭―aniel Goleman）《情感智商》一書的出版，“情商”一詞廣為流傳。

戈?duì)柭]有對(duì)情商提出一個(gè)精確的概念，主要把情緒智力劃分為五個(gè)維度：認(rèn)識(shí)自我情緒的能力，妥善管理、調(diào)控自己情緒的能力，自我激勵(lì)的能力，識(shí)別他人情緒的能力，人際關(guān)系的管理能力[2]，戈?duì)柭那樯潭x是一個(gè)涵蓋面更廣的混合模型。

戈?duì)柭鼘?duì)情緒智力的詮釋與實(shí)際生活聯(lián)系緊密，側(cè)重個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)性，從更廣泛的角度來認(rèn)識(shí)定義情緒智力，有助于更好地解釋傳統(tǒng)智力之外那些影響成功的因素。戈?duì)柭鼘⑶榫w智力看成是“生活智慧”，如日常生活中自知、自控、自我激勵(lì)、熱誠、移情等社交技巧的能力，是一個(gè)相對(duì)大眾化的概念。戈?duì)柭J(rèn)為情商是個(gè)體生存的一種重要能力，可以看出其情緒智力概念對(duì)個(gè)體的個(gè)人生活是重要的，其意義具有個(gè)人性，能夠豐富人的經(jīng)驗(yàn)。

隨著“情緒智力”的廣泛傳播，這一名詞近年來受到社會(huì)各界的關(guān)注。心理學(xué)家普遍認(rèn)為情商水平的高低對(duì)于一個(gè)人能否取得成功也有著重大的影響作用，人們甚至認(rèn)為情緒智力比智商更能預(yù)測(cè)個(gè)體的成功。情緒智力理論被廣泛地運(yùn)用于商界，在教育界也備受矚目。

情緒智力被認(rèn)為不是與生俱來的，而是在人的一生中能通過不斷的學(xué)習(xí)而得以不斷地提高，是可以培訓(xùn)、開發(fā)和提高的。將情緒智力理論應(yīng)用在外語教學(xué)實(shí)踐中，也是外語教學(xué)發(fā)展的一種趨勢(shì)，在理論上與一些外語教學(xué)的研究內(nèi)容有著一致之處。如人本主義強(qiáng)調(diào)包括認(rèn)知和情感在內(nèi)的全人教育，認(rèn)為認(rèn)知和情感的因素在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該相互結(jié)合。交際語言教學(xué)法關(guān)注課堂語言教學(xué)材料的真實(shí)性，提倡經(jīng)驗(yàn)式的語言學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中因而更具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，這些都是情緒智力理論研究的重要內(nèi)容。建構(gòu)主義與情商培養(yǎng)也有著很多的一致之處。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與情商培養(yǎng)的關(guān)系

建構(gòu)主義認(rèn)為人總是將個(gè)人意義帶入自己的認(rèn)知世界，更強(qiáng)調(diào)能給學(xué)習(xí)者的認(rèn)知世界帶來個(gè)人意義的學(xué)習(xí)方式。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)不是一個(gè)被動(dòng)接收、反復(fù)操練或者加強(qiáng)記憶的過程，而是一個(gè)學(xué)習(xí)者在自身的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過與周圍的個(gè)體和環(huán)境相互作用而建構(gòu)意義的過程。

皮亞杰的發(fā)展理論體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想。“皮亞杰將兒童和青少年的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段”。[3]皮亞杰把心靈的發(fā)展看作是“已有的經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)在遇到的問題之間產(chǎn)生了不平衡。人們很自然地試圖通過某些方式來減少這種不平衡……直至達(dá)到新的平衡”[3]的過程。皮亞杰認(rèn)為“兒童通過對(duì)新信息的不斷同化和順應(yīng)來主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)”，[3]即伴隨這一平衡過程的是同化和順應(yīng)。皮亞杰的理論表明人們通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)事物，在生命的不同階段人們對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理解有所不同。

皮亞杰的理論對(duì)語言教師具有啟示意義。首先，要把語言學(xué)習(xí)者看作是積極建構(gòu)語言輸入和語言任務(wù)個(gè)人意義的活躍個(gè)體，教師的任務(wù)是幫助和促進(jìn)這一過程。根據(jù)戈?duì)柭那樯叹S度，它涵蓋了學(xué)習(xí)者個(gè)人生活的很多方面，教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)具有個(gè)人意義的語言教學(xué)內(nèi)容能促進(jìn)學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性。

而且，一個(gè)人的思維發(fā)展應(yīng)該與語言和經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)成為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，主要依賴記憶的語言學(xué)習(xí)不能夠產(chǎn)生深刻的思維。在此問題上，文秋芳探討了在英語口語教學(xué)中重視思維能力發(fā)展的重要性和必要性及其建議，認(rèn)為“思維能力的發(fā)展不是自發(fā)的，它需要有效的訓(xùn)練和培養(yǎng)”。[4]語言教師在教學(xué)中加入與學(xué)習(xí)者生活緊密聯(lián)系的情商培養(yǎng)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者增加“生活智慧”，能引起學(xué)習(xí)者的興趣，開闊他們看待問題的角度，幫助拓展學(xué)習(xí)者思維的深度和廣度，有助于增強(qiáng)思維能力和表達(dá)能力。

此外，可以應(yīng)用同化和順應(yīng)的概念，幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到平衡。語言教師在教學(xué)中加入情商培養(yǎng)的內(nèi)容，與學(xué)生分享他所發(fā)現(xiàn)的對(duì)他具有個(gè)人意義的東西，在與學(xué)生的互動(dòng)中，能幫助學(xué)生重新建構(gòu)對(duì)各種事物的觀點(diǎn)和理解，在同化和順應(yīng)中于生活里尋求平衡，從而幫助學(xué)習(xí)者在生活的方方面面提高情商水平，促進(jìn)學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長。當(dāng)然，教師同時(shí)也在重新建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)方法，雙方都在重新建構(gòu)對(duì)彼此的理解。

喬治·凱利（G.Kelly）是建構(gòu)主義先驅(qū)之一，認(rèn)為人們主動(dòng)地決定哪些周圍事物對(duì)他具有個(gè)人意義，“不斷尋求對(duì)周圍世界的解釋，從事自己的個(gè)人試驗(yàn)，建構(gòu)假設(shè)，積極尋求驗(yàn)證，從而建立起對(duì)所處環(huán)境和所交往的人的認(rèn)識(shí)?！@種認(rèn)識(shí)因人而異，……。每個(gè)人對(duì)世界的個(gè)人理解都是建立在他個(gè)人過去的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的?！盵5]他的個(gè)人建構(gòu)理論對(duì)教育深刻的啟示之一就是：學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)，有價(jià)值的學(xué)習(xí)不是對(duì)現(xiàn)成事實(shí)的接受，而是新的個(gè)人理解和個(gè)人意義的建立。語言教師在教學(xué)中融入情商培養(yǎng)的內(nèi)容，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)自己和周圍世界新的個(gè)人理解，從而建立新的個(gè)人意義，是有意義的學(xué)習(xí)，有助于學(xué)習(xí)者的發(fā)展和成長。

布魯納（Bruner）旨在將認(rèn)知發(fā)展與課堂教學(xué)聯(lián)系起來。他強(qiáng)調(diào)教育過程的重要性，強(qiáng)調(diào)使學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。布魯納贊成更寬泛的全人教育理念，認(rèn)為“任何學(xué)習(xí)行為的首要目標(biāo)就是應(yīng)為人的未來服務(wù)，它不僅只是使人能到達(dá)某處，而且還應(yīng)讓人能夠在未來更容易地向前發(fā)展”。[5]托馬斯和哈里·奧古斯丁認(rèn)為“教育應(yīng)該能豐富人的經(jīng)驗(yàn)，其意義必須具有個(gè)人性，而且對(duì)個(gè)人生活是重要的；意義還必須切實(shí)可行，即有用和有效……?！盵5]結(jié)合戈?duì)柭樯谈拍詈w的維度，他們的教育觀對(duì)教師的啟示是：在語言教學(xué)中融入對(duì)情商培養(yǎng)的內(nèi)容是必要的，不僅對(duì)學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)階段中個(gè)人發(fā)展有幫助，還對(duì)于學(xué)習(xí)者今后人生中的工作、學(xué)習(xí)、婚姻、家庭生活、人際關(guān)系等都有幫助；在語言教學(xué)中設(shè)計(jì)包含情商培養(yǎng)的內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體來說是具有個(gè)人意義的，對(duì)個(gè)體的個(gè)人生活是重要的，是有用和有效的。

總之，根據(jù)建構(gòu)主義，企圖從外部注入知識(shí)的方法是難以湊效的，真正有效的教育是建立在學(xué)習(xí)者主動(dòng)理解的基礎(chǔ)上的，教育者應(yīng)該為學(xué)生提供富有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在外語學(xué)習(xí)的過程中，那些對(duì)學(xué)生的生活具有個(gè)人意義的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)更具有教育價(jià)值，這些內(nèi)容和活動(dòng)與情商培養(yǎng)都有緊密的聯(lián)系。

三、建構(gòu)主義中的語言學(xué)習(xí)與情商培養(yǎng)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論讓教師思考從“知識(shí)傳授型”向“綜合思維能力訓(xùn)練型”角色定位的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)以學(xué)習(xí)者原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)背景為基礎(chǔ)，通過個(gè)體與環(huán)境相互作用主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。教育部公布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中“教學(xué)模式”中規(guī)定“新的教學(xué)模式應(yīng)體現(xiàn)英語教學(xué)實(shí)用性、知識(shí)性和趣味性相結(jié)合的原則，有利于調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性，尤其要體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用?！盵6]那么，教師就由原來的知識(shí)傳授者和權(quán)威者變成知識(shí)設(shè)計(jì)者，以及教學(xué)資源的優(yōu)化者，知識(shí)的導(dǎo)航者，學(xué)生綜合能力（包含情緒智力）的培養(yǎng)者。

從何種角度在大學(xué)英語教學(xué)中實(shí)施情商培養(yǎng)也是一個(gè)值得思考的問題。建構(gòu)主義教育觀認(rèn)為教育者應(yīng)為學(xué)生提供富有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)過程，由學(xué)生自己從中構(gòu)建知識(shí)。仔細(xì)研讀戈?duì)柭樯痰亩x所涵蓋的維度，會(huì)發(fā)現(xiàn)每一方面的能力都需要相關(guān)品格的支持。如：認(rèn)識(shí)自我情緒能力需要具有敏銳、明辨、謹(jǐn)慎等品格；妥善管理和控制自我情緒的能力特別需要具有節(jié)制、謙卑、慎重等品格；自我激勵(lì)的能力離不開勇敢、喜樂、忍耐、信心、決心、耐性、能屈能伸、勤奮等品格；理解識(shí)別他人情緒并回應(yīng)的能力則需要敏銳、溫和、同情、機(jī)警、熱誠、主動(dòng)等品格；建立和管理好良好的人際關(guān)系則需要具有真愛、同情、尊重、饒恕、慷慨、溫和、感恩、敬重、謙卑、好客、忠貞、順服、寬容、誠實(shí)等美好品格。

培基教育機(jī)構(gòu)以《圣經(jīng)》中所有好品格的化身耶穌基督為根基，列舉了四十九種品格特質(zhì)，其中就包含以上列舉的各種品格，認(rèn)為“四十九種品格特質(zhì)，都是真愛的表現(xiàn)，明白這些品格，并且身體力行，就會(huì)為個(gè)人帶來真正的成功”[7]，品格決定成敗。這些品格特質(zhì)與學(xué)習(xí)者的個(gè)人生活和經(jīng)驗(yàn)密不可分。若能帶領(lǐng)并與學(xué)習(xí)者們同時(shí)學(xué)習(xí)這些品格特質(zhì)并轉(zhuǎn)化為生活方式，讓學(xué)習(xí)者在生活中去運(yùn)用這些品格特質(zhì)，體驗(yàn)和建構(gòu)新的個(gè)人理解，讓它們真正經(jīng)過自我建構(gòu)和內(nèi)化于心靈深處，就能通過品格培養(yǎng)來體現(xiàn)情商的培養(yǎng)，從而也使外語教學(xué)更具有教育價(jià)值。

而且，在大學(xué)英語課堂上采用科學(xué)和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法來實(shí)施情商培養(yǎng)也很重要。用建構(gòu)主義指導(dǎo)教學(xué)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的主觀因素，教授新知識(shí)時(shí)從他們?cè)械闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，聯(lián)系他們的個(gè)人關(guān)注，多用對(duì)話，少用注入式講授，從而使學(xué)生參與建構(gòu)知識(shí)的過程，而不是由教師簡單提供結(jié)論。盧家楣提出發(fā)掘情感策略，即“教師通過對(duì)教材內(nèi)容的加工和提煉，使其內(nèi)隱的情感因素得以充分發(fā)掘，讓學(xué)生在接受認(rèn)知信息的同時(shí)獲得相應(yīng)的積極情感體驗(yàn)?！盵8]教師可以根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和心理需求，通過對(duì)外語教材內(nèi)容作恰當(dāng)?shù)奶幚恚浞滞诰蚪滩闹刑N(yùn)涵的有助于培養(yǎng)學(xué)生情商的因素，并設(shè)計(jì)成為討論的話題，或者是小組或?qū)ψ雍献鲗W(xué)習(xí)的形式，讓學(xué)生在合作而非競爭中積極參與，互相幫助、互相學(xué)習(xí)，共同完成小組活動(dòng)。

此外，用建構(gòu)主義來看待教師自身及其專業(yè)的發(fā)展，進(jìn)行教學(xué)反思，提高教師的自我意識(shí)，促進(jìn)大學(xué)英語課堂中情商培養(yǎng)的效果。希昂是“反思性從業(yè)者”概念的提出者。教師通過反思意識(shí)到自己的教學(xué)觀念、信念，不斷監(jiān)視自己的行動(dòng)是否反映了這些信念。“做一個(gè)有成效的老師，不但要向內(nèi)看，還要向外看。我們需要意識(shí)到別人的教學(xué)觀點(diǎn)，并要審視自己的教學(xué)信念、標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值，從而認(rèn)同某種教師類型并在自己的教學(xué)中表現(xiàn)出來。”[5]教師在大學(xué)英語課堂情商培養(yǎng)的過程中，與學(xué)生互動(dòng)，也在重新建構(gòu)對(duì)學(xué)生和自己的理解。教師可以思考一些問題，如：我在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者情商的實(shí)踐表達(dá)了我怎樣的教學(xué)思想、信念和價(jià)值觀？這些觀念來自何處？我的教學(xué)在何種程度上達(dá)到預(yù)期目標(biāo)？怎樣處理教材、設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和方法更能促進(jìn)情商的培養(yǎng)?什么因素限制了我在教學(xué)中的一些做法？教師通過反思認(rèn)識(shí)到自己的教學(xué)信念、觀念，從而有意識(shí)地調(diào)整自己的教學(xué)行為來提高教學(xué)效果。

[1] 王曉鈞. 情緒智力：理論及問題[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2002,20(2)：60.

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[8] 盧家楣. 發(fā)掘情感策略的實(shí)驗(yàn)研究[J]. 心理科學(xué)，2001,24(6):690.

On EI Development in College English from the Perspective of Constructivism

CHEN Yu-lan
(School of Foreign Languages, Wuhan Textile University, Wuhan Hubei 430073, China)

Learning theory of constructivism reveals the necessity and rationality of emotional intelligence (EI) development in language study, reflecting the consistency between constructivism and EI development. The study of college English conducted under the guidance of constructivism shows the close connection between EI and character qualities, trying to find out the significance of EI and the angle from which EI is developed, as well as the implication of EI development to language teachers.

Constructivism; Language Study; Emotional Intelligence Development

H08

A

1009－5160(2012)－0048－03

陳宇蘭（1971-），女，碩士，講師，研究方向：大學(xué)英語的教學(xué)與研究.