潘 孝 泉

(浙江師范大學(xué)行知學(xué)院，浙江 金華 321004)

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)視閾下外語教學(xué)語言符號控制的解構(gòu):回歸對話

潘 孝 泉

(浙江師范大學(xué)行知學(xué)院，浙江 金華 321004)

傳統(tǒng)意義上，將外語語言教學(xué)定位為一切以語言符號的方式出現(xiàn)的知識灌輸和傳遞，是一種結(jié)構(gòu)主義的符號學(xué)。這種語言教學(xué)變成工具量性的符號控制，使教師和學(xué)生失去了真正意義上的話語權(quán)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)視閾下外語教學(xué)語言符號控制的解構(gòu)，就是基于網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)構(gòu)建真實的語言環(huán)境，創(chuàng)設(shè)獨特的對話平臺和機(jī)制，進(jìn)行技術(shù)支持的對話型教學(xué)，從而變革傳統(tǒng)外語課堂的教學(xué)范式。

網(wǎng)絡(luò)技術(shù);外語教學(xué);語言符號;對話型教學(xué)

長期以來，人們習(xí)慣性地將語言知識定義為人類認(rèn)知的成果并以此知識觀來界定語言習(xí)得，往往把語言知識當(dāng)作以“符號”的形式保存下來的理性產(chǎn)品。由此，學(xué)生的外語學(xué)習(xí)被限制在技術(shù)性語言知識獲取、工具性教學(xué)目標(biāo)、結(jié)果性教學(xué)評價以及外語課程與文化中一切以語言符號的方式出現(xiàn)的知識灌輸和傳遞中，突出表現(xiàn)了索緒爾結(jié)構(gòu)主義的“符號學(xué)”:即把語言看成一個先驗的、靜止的結(jié)構(gòu)，在聲音與思想連續(xù)體上對語言進(jìn)行切割，既排除了語言主體在意義產(chǎn)生過程中的作用，也割斷了語言與外部世界的聯(lián)系。即使是在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的當(dāng)下，教師也更多的是應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)作為外語教學(xué)中知識傳遞的技術(shù)性工具。沒有從本質(zhì)上真正解構(gòu)外語教與學(xué)中結(jié)構(gòu)主義形式下控制教師以及學(xué)生自主性的語言符號，也沒有擯棄“知識授受主義”教學(xué)觀無視教學(xué)情景、忽視人與人之間的主體交往活動所表現(xiàn)出的“去情景”、“去過程”的特征。這樣就提出了一個非常值得我們思考的問題:在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)視閾下如何擺脫外語教學(xué)中語言符號對于師生話語權(quán)的控制，真正構(gòu)建一個真實的語言課堂環(huán)境，讓外語教學(xué)回歸語言本質(zhì)所要求的對話中。

一、批判基礎(chǔ):學(xué)問中心教育

20世紀(jì)60年代，美國心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)在其《教育過程》一書中提出了“學(xué)問中心”的理論，從學(xué)問的結(jié)構(gòu)這一觀點出發(fā)，認(rèn)為課程的編制要反映某一知識領(lǐng)域的基本結(jié)構(gòu)，強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)。鐘啟泉在《現(xiàn)代課程論》中將該學(xué)問中心課程的特點解釋為以下幾個方面［1］:(1)學(xué)問化。學(xué)問知識是課程的唯一源泉，教學(xué)要根據(jù)學(xué)問邏輯與結(jié)構(gòu)展開，唯有知識才是適于教學(xué)的。(2)專業(yè)化。由于學(xué)問世界與知識世界具有多元性特征，各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)問中心課程，自然也是彼此獨立、以改進(jìn)各自學(xué)科內(nèi)容的形式出現(xiàn);各個學(xué)問素材與知識具有不同的出發(fā)點和不同的目標(biāo)，其結(jié)果是:發(fā)現(xiàn)與驗證的進(jìn)程、結(jié)構(gòu)、過程也是不同的。(3)結(jié)構(gòu)化。其簡化的機(jī)制之一就是借助“符號化”和“概念化”的經(jīng)驗概括化。一切概念都是抽象的產(chǎn)物，概念的抽象化就是事物的單純化、概念化，是旨在深化理解和減少復(fù)雜性的一種思維方式。從上述的分析我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)問中心教育片面強調(diào)了學(xué)問和知識的重要性，卻忽視了知識獲取的關(guān)聯(lián)性。這樣就會導(dǎo)致教師的權(quán)威凌駕于師生之間有意義的、互動的和參與的對話之上。對學(xué)問中心教育的批判一方面在于它忽視學(xué)生的差異性，僅僅著眼于專門科學(xué)知識結(jié)構(gòu)和理論系統(tǒng)去構(gòu)成學(xué)科內(nèi)容，導(dǎo)致知識的分裂與斷層。另一方面在于其脫離了社會性，妨礙了學(xué)生人格的全面發(fā)展以及學(xué)生的情意教育。學(xué)問中心教育在外語語言習(xí)得層面上，表現(xiàn)為孤立、靜止的知識觀。“當(dāng)外語習(xí)得被科學(xué)思維表面化、標(biāo)準(zhǔn)化、分類化和可測量化了以后，能夠支撐自主性、創(chuàng)造性和自發(fā)性的靈魂就從教學(xué)過程中消失了;在語言課堂中突出表現(xiàn)為將語言的外殼與內(nèi)在的思想?yún)^(qū)別開來，分割到不同的課程和不同目標(biāo)中去實施;反映在自主性發(fā)展上就是把學(xué)習(xí)策略技能培訓(xùn)和教學(xué)技術(shù)運用作為手段，忽視對人內(nèi)在精神的關(guān)注?！保?］實際上，語言本身就因其與外部世界的聯(lián)系而具有積極的意義，其與外部現(xiàn)實的聯(lián)系處于變化之中，語言的社會意義會在使用過程中不斷更新，而新意義又是建立在先前意義基礎(chǔ)之上的，這是不斷變化的外部世界與不斷適應(yīng)環(huán)境的學(xué)習(xí)主體相互作用的結(jié)果。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在變革傳統(tǒng)語言教學(xué)中的學(xué)問中心主義具有無可比擬的優(yōu)勢。一方面，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實現(xiàn)了語言課堂與外部世界的鏈接，將多樣化的學(xué)習(xí)資源帶入了語言課堂，實現(xiàn)了語言知識與社會的關(guān)聯(lián)性。建立在社會生活經(jīng)驗基礎(chǔ)上的語言知識往往更容易為學(xué)生所理解和內(nèi)化。另一方面，借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所構(gòu)建起來的真實的語言環(huán)境可以創(chuàng)設(shè)一種師生之間有意義的、互動的和參與的對話機(jī)制，有利地支撐學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性。

二、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)視閾下的情意教育

把人看作是一種社會存在是情意教育的前提。學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中，如果單純地停留在語言符號上，就不可能真正地開展學(xué)習(xí)。正是基于這樣的教育觀，美國的布盧姆(B.S.Bloom)等人提出教育目標(biāo)分類體系，把情感作為教育目標(biāo)的一個領(lǐng)域。并指出，教育的一個特定目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì)。長期以來，我們把外語作為一門學(xué)問來看待，將學(xué)生的學(xué)習(xí)置于某種學(xué)問知識的語言符號控制，強調(diào)語言技能，卻忽視語言的社會文化意義和語言的對話性。外語課堂教學(xué)中開展的師生對話交流互動，只是以教材為中心的交往。這種教學(xué)忽視了情意教育的整體復(fù)合性，使外語習(xí)得變成工具性的機(jī)械操作?！扒橐饨逃皇蔷€型傳授式(即從教材到學(xué)生)，而是具有“場”性特點，具有多維培育空間和多層培育內(nèi)容;教師、教材、學(xué)生三者緊扣情意教育這一中心做出的能動反應(yīng)都必須受控于一定的文化氛圍，也即受到社會環(huán)境與文化背景的深刻影響?！保?］掌握情意教育，要達(dá)成理性認(rèn)識與認(rèn)知技能的話，學(xué)生就得采取適當(dāng)?shù)娜烁裥袨榉妒?，因為不以價值與感情為基礎(chǔ)的智慧，往往使人淪為非人的狀態(tài)。同時，外語教學(xué)的語言符號控制，容易造成教師主導(dǎo)的演繹抽象性與形式教學(xué)，而“情意教育試圖將抽象的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗的歸納，其重點從教材轉(zhuǎn)移到了學(xué)生個人，教學(xué)內(nèi)容的組織更加注意學(xué)生的心理基礎(chǔ)，同時它又汲取學(xué)問中心教育的合理因素，致力于從經(jīng)驗上升到觀念、原理的抽象化、情感的符號化”。［2］網(wǎng)絡(luò)技術(shù)視閾下的情意教育在于構(gòu)建一種“場”的特性。首先，師生之間的互動不再局限于以教材為中心的交往活動，而是利用網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)開展多維立體化的真實語言對話行為。教師、學(xué)生、網(wǎng)絡(luò)多媒體以及其他教學(xué)素材都成為真實語言“場”的元素。其次，教師對于語言教學(xué)的控制應(yīng)弱化，將自己融入網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)所構(gòu)建的語言環(huán)境中。教師成為教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，語言學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生自主建構(gòu)和內(nèi)化知識的過程。再次，以主體論的知識觀來引導(dǎo)學(xué)生作為知識再生產(chǎn)的主體，促進(jìn)學(xué)生在知識習(xí)得過程中獲得合理的“情感、態(tài)度和價值觀”。外語教學(xué)的根本是通過語言教學(xué)讓學(xué)生作為人主動地運用改造世界的語言工具，得到健全的發(fā)展，而不是借助外語教學(xué)的工具性，使人本身變成工具化。

三、話語形式:敘事與對話

語言本身就因其與外部世界的聯(lián)系而具有積極的意義，其與外部現(xiàn)實的聯(lián)系處于變化之中，語言的社會意義會在使用過程中不斷更新，而新意義又是建立在先前意義基礎(chǔ)之上的。語言意義需要在具體的意指過程中形成，并且以特定的方式來實現(xiàn)語言的社會功用。語言作為社會語言生活中的重要的符號現(xiàn)象，反映了一種社會文化，是人的一種存在方式。正如海德格爾所說的“語言是存在的家”。語言雖然是一種作為存在的符號，但是人只有借助語言才能維護(hù)存在的真理世界，并且通過主體交互實現(xiàn)視界的融合。因此，語言范式必須逐漸從狹隘的心理學(xué)領(lǐng)域中走出來，轉(zhuǎn)向關(guān)注交互主體的話語權(quán)和文本。敘事可以為我們提供一種文本，同時也就相應(yīng)地提供了一個理解世界的框架和時空構(gòu)件，同時“敘述研究從語言結(jié)構(gòu)上把人帶到認(rèn)知的根本前提上，使一切被扭曲了的思想回歸真實”［4］，從而擺脫了外語教師課程自主性的控制符號，建立起師生之間的平等、真誠的探究和互動的話語交往方式。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)視閾下外語教學(xué)的敘事與對話可以分為“在場”和“在線”的形式?！霸趫觥笔侵冈谡n堂教學(xué)中，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)來呈現(xiàn)文本話語和生活世界的知識，作為師生對話與交流的介質(zhì)，創(chuàng)設(shè)對話機(jī)制，這樣就擯棄了語言符號的控制，將學(xué)生的語言學(xué)習(xí)通過話語文本的形式實現(xiàn)與生活世界(知識)的意義聯(lián)接。網(wǎng)絡(luò)多媒體應(yīng)用的目的是創(chuàng)設(shè)對話型話語平臺，為師生的對話交流提供一種共同話語，即在特定的對話語境下進(jìn)行話語的分享，進(jìn)而生成知識的理解與習(xí)得。“在線”是指利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開展課后的師生對話與互動。其核心理念在于發(fā)揮學(xué)生課外學(xué)習(xí)的自主性，利用網(wǎng)絡(luò)媒體平臺，提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，組織學(xué)生進(jìn)行第二課堂的自主學(xué)習(xí)探究與協(xié)作活動，并且通過師生和生生之間的會話，實現(xiàn)學(xué)生有意義的知識建構(gòu)。其主要形式有基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的“在線學(xué)習(xí)與互動平臺”、BBS論壇、QQ平臺、電子郵箱等。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)視閾下的師生對話機(jī)制大大地拓展了互動的時空，是對傳統(tǒng)外語課堂教學(xué)的突破和延伸，有利于擺脫傳統(tǒng)語言課堂的符號控制，構(gòu)建對話型教學(xué)。

四、教學(xué)范式:技術(shù)支持的對話型教學(xué)

在外語習(xí)得過程中，單純記憶結(jié)構(gòu)與形式勢必影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)生應(yīng)該建立母語語言與外語的自我聯(lián)系，比較兩種語言的差異，了解外語的特性，并且實現(xiàn)外語語言學(xué)習(xí)與生活世界的鏈接。語言的社會性也要求師生之間建立起平等、真誠的探究和互動的話語交往方式。教學(xué)范式的變革體現(xiàn)在教師為主體間的對話構(gòu)建一個平臺，從而實現(xiàn)胡塞爾強調(diào)的主體交互性?！昂５赂駹柡湾冗_(dá)摩爾繼承了胡塞爾的觀點，他們認(rèn)為，每個主體都有自己的視界，在各自的視界中進(jìn)行觀點的交流與思想的碰撞，從而實現(xiàn)‘視界融合’，達(dá)成相互理解?！保?］技術(shù)支持的對話型思維教學(xué)在于通過網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)將語言本身作為一種交流的媒介，這反映了語言和主體視界的一種聯(lián)系方式，通過主體間的話語和領(lǐng)會實現(xiàn)交流與理解。實際上，從符號與主體的關(guān)系來看，符號作為符號化過程中的一個階段就是一種工具，在這個過程中主體不斷地被構(gòu)成和分解。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)視閾下對符號學(xué)和語言哲學(xué)的解構(gòu)涉及到信息、技術(shù)、文本和主體。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不僅能充分地搜集信息和學(xué)習(xí)文本，還能夠?qū)⑺鼈兣c學(xué)習(xí)主體聯(lián)系起來，通過技術(shù)所營造的語言環(huán)境和對話平臺，在不同的文本中將語言符號各自的側(cè)重意義進(jìn)行闡釋并同時傳遞給交互的另一個主體，實現(xiàn)文本的交際功能。從主體交互的角度來看，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用突破了傳統(tǒng)意義上的師生交互范疇，將對話的形式拓展為“人－機(jī)”互動以及基于技術(shù)支持的師生互動與生生互動。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)視閾下的外語對話型教學(xué)更有利于“師生在與對方的關(guān)系中‘相遇’，確立自己的角色，組成對話實體，并通過對話形成對知識世界和生活世界的認(rèn)知，進(jìn)而深化對自我的理解，建構(gòu)自我的社會化及知識性內(nèi)容?！保?］因此，我們應(yīng)開展技術(shù)支持的對話型教學(xué)實踐，創(chuàng)設(shè)獨特的“對話型教學(xué)文化”，將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體。

結(jié)語

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)視閾下外語語言符號控制的解構(gòu)，擺脫了傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義視閾下的語言知識觀，將語言轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)知、人際和倫理維度的文化性實踐。對話的回歸可以形成對知識世界和生活世界的認(rèn)知，進(jìn)而深化自我主體性建構(gòu)。從對話型外語教學(xué)視角出發(fā)來考察語言符號，就是要將語言符號作為交往的工具，最終的結(jié)果是達(dá)成人際關(guān)系的理解，并在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)師生之間的主體行為，而不是把語言符號作為一種權(quán)利、身份的象征，以技術(shù)性的語言將人帶入一種異質(zhì)的隔閡。

［1］鐘啟泉.現(xiàn)代課程論(新版)［M］.上海:上海教育出版社，2003:115－121.

［2］吳宗杰.抑制課程自主性的控制符號:教師發(fā)展的話語權(quán)［J］.外語與外語教學(xué)，2004，(6).

［3］陳軍.情意教育略論［J］.語文教學(xué)通訊，1990，(12).

［4］吳宗杰，黃愛鳳，等.外語課程與教師發(fā)展:RICH研究視野［M］.合肥:安徽教育出版社，2005:260.

［5］易麗，邵雪玲.對話性教學(xué)淺談［J］.當(dāng)代教育論壇，2005，(10).

［6］劉曉偉.建構(gòu)對話教學(xué)的倫理價值觀［J］.杭州師范大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2008，(3).

(責(zé)任編輯:劉學(xué)偉)

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A< class="emphasis_bold">文章編號:1

1009－2080(2012)04－0095－03

2012－06－23

2011年度浙江省教育科學(xué)規(guī)劃重點項目“基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)型動態(tài)教學(xué)模式研究”(SB94)的研究成果

潘孝泉(1980－)，男，浙江蒼南人，浙江師范大學(xué)行知學(xué)院講師，碩士研究生。