汪曉敏，吳小貽

（池州學(xué)院 教育系，安徽 池州 247000）

中美教師職前教育課程設(shè)置比較研究

汪曉敏，吳小貽

（池州學(xué)院 教育系，安徽 池州 247000）

課程設(shè)置是學(xué)校教育的靈魂，美國教師教育的成功在很大程度上依靠科學(xué)合理的課程設(shè)置。中國教師教育課程體系在轉(zhuǎn)型的過程中需要進一步更新觀念，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增強教學(xué)實踐，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

教師教育課程；課程結(jié)構(gòu)；教學(xué)實踐

美國師范教育始于19世紀(jì)上半葉，1838年馬薩諸塞州立師范學(xué)校的創(chuàng)立開創(chuàng)了美國公立師范學(xué)校之先河[1]3。直到20世紀(jì)初，隨著工業(yè)革命和義務(wù)教育的普及，社會對教師質(zhì)量提出更高的要求，很多中等師范學(xué)校先后升格為師范學(xué)院或教育學(xué)院。由于獨立的師范學(xué)院很難給學(xué)生提供廣博的學(xué)術(shù)性課程，二戰(zhàn)后的美國的師范教育體制由封閉式逐步轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放式。師范學(xué)院相繼并入大學(xué)成為教育學(xué)院或教育系,也有的改為綜合性大學(xué)。獨立的師范學(xué)院只剩下五十多所，20世紀(jì)80年代僅剩二十幾所，綜合性大學(xué)已經(jīng)成為教師教育的主體。

教師教育課程的設(shè)置是教師教育的核心和關(guān)鍵。美國的教育行政實行分權(quán)管理,教育管理權(quán)屬各州，教師教育的課程設(shè)置等由各州自行決定,形成了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式的差異，但總的說來美國的教師教育還是具有其鮮明的特點。

1 美國教師職前教育課程設(shè)置特點

1.1 注重課程的整體性、均衡性

根據(jù)美國教師教育鑒定委員會認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)，美國教師教育課程結(jié)構(gòu)由三部分構(gòu)成：普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育科學(xué)課程。普通教育課程是為美國大學(xué)生提供基礎(chǔ)性的文理知識，盡管各州各大學(xué)在普通教育課程的內(nèi)容和形式方面各有差異，但基本都開設(shè)人文科學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)等課程。學(xué)科專業(yè)課程是學(xué)生將來從事教學(xué)的教學(xué)科目，一般與中小學(xué)開設(shè)的學(xué)科課程相對應(yīng)。教育科學(xué)課程 （也稱為教育類課程或教育專業(yè)課程）是為學(xué)生將來的教師職業(yè)生涯提供所需的專業(yè)知識、專業(yè)技能，是最具師范性特色的課程。教育科學(xué)課程一般由基本理論課程，教育技能課程和教學(xué)實踐課程等部分構(gòu)成。以上三類課程的學(xué)時比重大致各占1/3，學(xué)分與學(xué)時有所不同。

1.2 重視普通教育課程與教育科學(xué)課程的學(xué)習(xí)

受西方博雅教育傳統(tǒng)的影響，美國教師教育非常重視普通教育課程，各專業(yè)的學(xué)生都開設(shè)必修的普通教育課程，為師范生提供人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)等基礎(chǔ)性的文理知識，旨在拓展學(xué)生知識面，避免專業(yè)的狹隘。普通教育課程約占全部課程的30%－40%左右。美國對教育科學(xué)課程特別重視，在教師教育的課程體系中，教育科學(xué)課程內(nèi)容豐富，占有較大的比重。教育基本理論課程主要包括教育哲學(xué)、教育史、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育行政與管理、教育技術(shù)、職業(yè)道德與法律等；教育技能課程主要包括教學(xué)方法與策略、課程的組織設(shè)計與評價、教育測量與評價以及學(xué)科教學(xué)法等；教育實踐課程是以見習(xí)和臨床實習(xí)的方式進行。特別是自20世紀(jì)80年代以來，以舒爾曼為首的一批研究者提出了學(xué)科教學(xué)知識 （pedagogical and content knowledge，PCK）的概念，這一概念突破了專業(yè)學(xué)科與教育學(xué)知識通過學(xué)科教學(xué)課程簡單相加的方式，強調(diào)學(xué)科知識與教育學(xué)知識在更深層次和更廣范圍上的整合。這一觀念引起了學(xué)者們的普遍關(guān)注，在美國開始出現(xiàn)了學(xué)科專業(yè)課程與教育類課程融合的趨勢，學(xué)科課程與教育專業(yè)課程由簡單相加走向了深層次上的融合。

1.3 重視師范生教育實踐能力的養(yǎng)成

美國教師教育課程設(shè)置的另一大特色就是注重學(xué)生的教育實踐能力的養(yǎng)成。教育實踐課程是師范生完成向教師轉(zhuǎn)化最關(guān)鍵的實踐環(huán)節(jié)。在美國要取得教師職業(yè)資質(zhì)需要取得教師資格證書,而教師資格證的獲取一般都要求其具備一定的教育實踐經(jīng)驗。美國教育實踐性課程在時間安排上比較充裕，而且課程的內(nèi)容和形式也豐富多樣。教師教育課程中大約有一學(xué)期時間集中用于教學(xué)實踐，教育實踐課程包括各種觀察和現(xiàn)場經(jīng)驗、教育見習(xí)和實習(xí)等。美國于1991年開始建立大學(xué)與中小學(xué)合作培訓(xùn)教師的聯(lián)合體，美國國家?guī)煼对盒ＹY格審查委員會2001發(fā)布了《專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》，并以大學(xué)教育學(xué)院為中心先后建立了1000多所 PDS專業(yè)發(fā)展學(xué)校（professional development school）[2]，希望創(chuàng)造一個真正的教師教育環(huán)境，將教師職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)、教育科研和學(xué)校改革融為一體，為教師教育提供臨床性的綜合實踐場所，提高教師職前培養(yǎng)水平。美國學(xué)生要花15周時間在專業(yè)發(fā)展學(xué)校里實習(xí)，實習(xí)教師除正常的教學(xué)實習(xí)外，還要參加學(xué)校的教職員工會議和在校內(nèi)外活動。實踐性課程使得學(xué)生從事教學(xué)工作時對自己作為專業(yè)人員所應(yīng)具有的知識和技能更加充滿信心。

2 我國教師職前教育課程設(shè)置中存在的問題

近年來，隨著教師教育改革的不斷深化，很多學(xué)校雖然在課程設(shè)置和內(nèi)容選取上做了較大的調(diào)整和改革，但是現(xiàn)行的教師教育課程在一些方面與美國相比仍然存在較大差距。

2.1 課程結(jié)構(gòu)比例失調(diào)

我國教師教育課程構(gòu)成與美國大體相同，但是課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)存在很大差異。我國教師職前教育課程結(jié)構(gòu)比例不協(xié)調(diào)。已有的研究資料顯示，我國教師教育課程體系中，普通教育課程約占20%左右，學(xué)科專業(yè)課程約占70%左右，教育科學(xué)課程只占10%左右[1]182。具體表現(xiàn)為（1）普通教育課程所占比重偏低，且內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理。（2）學(xué)科專業(yè)課比重過大，過于強調(diào)學(xué)科的專業(yè)性。學(xué)科專業(yè)課程約占總課時的70%，這不僅擠占了教育科學(xué)課程和基礎(chǔ)教育課程的時間，也增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，不利于學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展。究其原因，一方面我國教師教育中“重學(xué)術(shù)，輕師范”的傾向依然存在，很多人對教師職業(yè)的專業(yè)性還沒有充分認(rèn)識和認(rèn)可，另一方面是深受“科學(xué)主義”和“工具理性”的影響，在教師教育課程的設(shè)置上更關(guān)注學(xué)科專業(yè)知識的傳授。（3）教育科學(xué)課程所占比重小，師范性不明顯。目前我國大多數(shù)高師院校教育類課程所占比重只有10%左右，在課程設(shè)置上很難看出教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的特色。美國教育類課程約占30%左右，兩國在課時比重上存在較大差距。雖然近年來，一些學(xué)校對教育類課程的課時數(shù)有所增加，但是增幅都不大。（4）選修課程比例少，課程設(shè)置缺乏彈性和靈活性，不利于學(xué)生多元發(fā)展的需求。在美國教師教育課程體系中，選修課比例很大，約占全部課程的1/3，開設(shè)的課程門類眾多，學(xué)生選課自由度極大。

2.2 課程的基礎(chǔ)性、師范性不明顯

與美國的普通教育課程相比較，我國由于過于突出政治思想類課程和工具學(xué)科課程，造成普通教育課程門類單一，缺乏綜合性課程，特別是缺乏人文科學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)的內(nèi)容。學(xué)科專業(yè)課程在具體的學(xué)科課程內(nèi)容上過于注重學(xué)科專業(yè)的縱深發(fā)展，而忽視學(xué)科之間橫向知識聯(lián)合，使得該類課程的實際效力大大削減。這也造成培養(yǎng)的學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一，知識面狹窄，綜合能力不強。教育科學(xué)課程門類少，在整個課程體系中的比重只有10%左右。從課程內(nèi)容上看，教育科學(xué)課程主要還是傳統(tǒng)的三門課程，即教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法，沒有形成完整的教育學(xué)科體系。這些課程內(nèi)容大多陳舊、僵化，不能及時反映教育研究的最新理論成果和基礎(chǔ)教育課程改革的新變化，很多理應(yīng)超前于教育實踐的教育類課程與當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革相比，缺乏對實踐的有力指導(dǎo)，呈現(xiàn)明顯的滯后狀態(tài)。部分課程內(nèi)容還存在重復(fù)建設(shè)，沒有對豐富的課程資源加以有效的提煉和使用。

2.3 教育實踐環(huán)節(jié)薄弱

教育見習(xí)與實習(xí)不僅是教育類課程的重要組成部分，也是師范院校學(xué)生進行教育技能訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié)。我國高師教育在教育實踐環(huán)節(jié)投入的時間和精力過少。教育實習(xí)時間大概為 6－8周左右時間，教育見習(xí)時間不定，很多實習(xí)流于形式，既不能整體而有效地訓(xùn)練學(xué)生的教育技能，也不能幫助學(xué)生完成從師范生到教師的角色轉(zhuǎn)換。近幾年，由于不少師范院校的擴招，見習(xí)、實習(xí)安排難的問題更趨突出，有些師范院校出具證明讓學(xué)生自行聯(lián)系實習(xí)學(xué)校開展實習(xí)，并由實習(xí)學(xué)校做出實習(xí)鑒定和成績評定。但是這種做法很難保證每位學(xué)生都能進入實習(xí)學(xué)校開展實習(xí)，甚至出現(xiàn)弄虛作假的情況而影響教育實習(xí)的質(zhì)量，最終影響師范院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此造成學(xué)生在實習(xí)學(xué)校還沒有進入教師狀態(tài)實習(xí)期就結(jié)束了，學(xué)生根本無法把理論學(xué)習(xí)和實踐訓(xùn)練有機結(jié)合起來，更談不上教育臨床經(jīng)驗和教育學(xué)理念的形成。學(xué)生畢業(yè)走上工作崗位后往往諸多基本技能都要從頭學(xué)起，大大延長了從新手教師向?qū)I(yè)教師的過渡時間。

3 啟示

3.1 以教師的專業(yè)化為目標(biāo)，統(tǒng)籌教師教育課程

早在1966年聯(lián)合國教科文組織在 《關(guān)于教師地位的建議》中就提出，應(yīng)把教師工作視為專門職業(yè)。我國在1993年10月頒布了《中華人民共和國教師法》，明確認(rèn)定教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，從法律上確認(rèn)了教師職業(yè)具有專業(yè)性和不可代替性。然而，目前社會公眾對于教師的職業(yè)特性和專業(yè)素質(zhì)缺乏全面深刻的認(rèn)識，甚至很多教師本人對所從事的職業(yè)的專業(yè)性也認(rèn)識不足，僅以“教書匠”的心態(tài)去從事教育工作。這種認(rèn)識上的偏差與美國對于教師職業(yè)的認(rèn)識差距很大。如今，教師專業(yè)發(fā)展已成為現(xiàn)代教師教育改革與發(fā)展的趨勢，也是當(dāng)前我國教師教育的理想追求和現(xiàn)實需要。教學(xué)工作所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識和教育學(xué)科知識，它們是教師教育中兩個不可相互替代的重要基石，并不構(gòu)成非此即彼的對立關(guān)系，而是彼此相對獨立，處于一種不均衡發(fā)展的鏈條型聯(lián)系之中[3]。因此，教師教育的課程設(shè)置應(yīng)尋求兩個學(xué)科基礎(chǔ)相互間的均衡的支點，通過協(xié)調(diào)與相互適應(yīng)，共同發(fā)展，以增強結(jié)構(gòu)的整體功能。

3.2 調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，統(tǒng)整課程內(nèi)容

我國教師職前教育課程的設(shè)置應(yīng)在繼承我國師范教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上借鑒美國在教師教育中的一些成功經(jīng)驗，積極穩(wěn)妥地展開。（1）拓寬普通教育課程。普通教育課程應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)課程設(shè)置的路徑依賴，課程應(yīng)該覆蓋人文科學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)所有領(lǐng)域，實現(xiàn)學(xué)生人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)的結(jié)合，為學(xué)生的發(fā)展奠定寬厚的知識基礎(chǔ)。（2）調(diào)整學(xué)科專業(yè)課程。本著“少而精，博而通”的原則，在保證專業(yè)基礎(chǔ)課程的前提下，實現(xiàn)專業(yè)課程的綜合化，在教學(xué)過程中注重學(xué)生的主體性和學(xué)生思維的訓(xùn)練，把學(xué)科專業(yè)課程課時比重由目前的70%下調(diào)到40%，為增設(shè)普通教育課程和教育類課程騰出課時空間。（3）強化教育科學(xué)課程。首先要提高教育科學(xué)課程比重，如果不解決以往教育科學(xué)課程課時的有限性和教學(xué)內(nèi)容的豐富性之間的矛盾,改革還會回到原來的老路子上去,教育科學(xué)課程還會再次成為教師教育的“點綴”。筆者認(rèn)為將教育科學(xué)課程的比重提高到15%―25%左右，在現(xiàn)行高校課程體制下是完全可行的。其次，優(yōu)化教育科學(xué)課程結(jié)構(gòu)，打破“老三門”一統(tǒng)天下的局面，增設(shè)課程門類，形成相對完整的教育科學(xué)課程體系。第三，加強學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)。改革學(xué)科教學(xué)論課程的內(nèi)容，強調(diào)學(xué)科知識、教育知識和情境知識的融合，在教法上強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和體驗性。（4）大加選修課比例。根據(jù)學(xué)校的條件盡可能豐富選修課的課源，選修課可采取微型化的策略,如開設(shè)微型課程、短期課程、專題講座等。

3.3 加強教育實踐，重視教育體驗

從根本上說，教育活動是一種實踐性的活動，后現(xiàn)代知識視域下的知識理論常常將實踐知識作為教師知識構(gòu)成的重要因子，正如英國哲學(xué)家懷特海所言：“真正的教育就是智慧的訓(xùn)練”[4]教師教育課程不僅要傳授學(xué)生既定的理論知識，而且要觀照學(xué)生的教育體驗，實踐知識應(yīng)該也必須成為教師職前教育課程的重要內(nèi)容。針對我國教師職前教育中實踐環(huán)節(jié)薄弱的問題，課程設(shè)置改革中應(yīng)充分突出實踐性課程的重要地位，增加課程時間和學(xué)分，加強對教育實踐的指導(dǎo)，提高實踐效果。另一方面，教育實踐應(yīng)貫穿于師范教育的全過程，在日常教學(xué)過程中增加學(xué)生見習(xí)的機會，把教育實踐課程分散到至少2－3個學(xué)期之中，并且在不同時段開展不同層次的實踐活動，改變過去那種“先知而后行”的教師培養(yǎng)模式，通過理論學(xué)習(xí)和實踐體驗的交替進行促進二者的融合，加深學(xué)生對教育實踐的感悟和理論知識的理解[5]。在師資培養(yǎng)過程中做到理論與實踐相結(jié)合，還必須加強教育實踐基地建設(shè)，密切同中小學(xué)的聯(lián)系。定期將學(xué)生派到中小學(xué)去參觀、聽課、調(diào)查并研究教學(xué)中存在的問題，同第一線的教師交流經(jīng)驗并嘗試著用所學(xué)的教育理論去解決問題，這不僅可加深對教育理論的學(xué)習(xí)，而且能增強對教育工作的感情，進一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，形成良性循環(huán)。

[1]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京.教育科學(xué)出版社，2002.

[2]田寶軍，王德林.美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校 (PDS)模式述評[J].高等師范教育研究，2002(6)：64-65.

[3]謝安邦.中國師范教育改革發(fā)展的理論問題研究[J].高等教育研究，2001(4)：57-59.

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G652

A

1674-1104(2012)04-0134-03

2012-02-27

安徽省省級教學(xué)團隊項目（20101115）；池州學(xué)院教研項目（2008YJ014）。

汪曉敏（1974—），男，安徽池州人，池州學(xué)院教育系講師，碩士，研究方向為教師教育、高等教育。

[責(zé)任編輯：束仁龍]