王春珊，康震群

（安徽工商職業(yè)學(xué)院 ，安徽 淮南 232001）

教師課程教學(xué)質(zhì)量評價是學(xué)校內(nèi)部教育教學(xué)質(zhì)量保證和監(jiān)控體系的重要組成部分，也是學(xué)校教學(xué)行政管理部門進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量管理最主要和最經(jīng)常的方式。高職院校在經(jīng)歷了一個數(shù)量上的大規(guī)模擴(kuò)展時期以后，為了保證教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，在保持規(guī)模的同時越來越重視通過教學(xué)和課程檢查與評估促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)與提高。由于教學(xué)活動的極端復(fù)雜性和高職教育的特點，在開展高職教師課程教學(xué)質(zhì)量評價（下文教學(xué)質(zhì)量評價、質(zhì)量評價、評價等都特指教師課程教學(xué)質(zhì)量評價）并取得一定成績的同時仍存在不少問題。本文試圖從綜合評價的角度，通過對評價指標(biāo)集、評價方法等的分析，得出可供高職院校進(jìn)一步完善教學(xué)質(zhì)量評價方案的啟示和經(jīng)驗。

一、課程教學(xué)特點與評價指標(biāo)

從綜合評價的角度，教師課程教學(xué)質(zhì)量評價是以教師及其教學(xué)活動為評價客體（評價對象），以學(xué)生、同行、教學(xué)行政管理人員為評價主體（評價者）的綜合評價。由于教學(xué)活動的復(fù)雜性，教學(xué)質(zhì)量評價必然是一個多指標(biāo)評價系統(tǒng)。對教師的教學(xué)質(zhì)量評價總是與具體的課程相關(guān)聯(lián)，高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定了其課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法有明顯的特點。建立評價指標(biāo)集，應(yīng)該考慮課程特點。

1.課程類型多，課程之間的差異明顯。高職院校對課程類型的劃分至今沒有統(tǒng)一的方法，有按傳統(tǒng)方式劃分為文化基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)課程的；有劃分為職業(yè)基礎(chǔ)、職業(yè)技術(shù)、職業(yè)技能的；也有劃分為基礎(chǔ)課程、核心課程和拓展課程的等等。但無論怎樣分類，有兩點是基本相同的：

（1）按課程的性質(zhì)及在課程體系中的地位與作用劃分為3到4種類型；

（2）不同的分類方法之間存在對應(yīng)關(guān)系，同一專業(yè)被劃分到一個類型的課程，不會在另一種分類方式之下分屬不同類型。

這說明不同類型的課程在課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式等方面存在明顯的區(qū)別。

實際上即使是學(xué)科意義上的同一門課程，也會因?qū)I(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的不同而產(chǎn)生課程教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容上的差異?！案叩葦?shù)學(xué)”對財經(jīng)類和工程類專業(yè)都重要，但具體的教學(xué)內(nèi)容有不小的差異。“C語言程序設(shè)計”對計算機(jī)類專業(yè)而言是一門基礎(chǔ)課程，作為一種教學(xué)語言是為了理解程序設(shè)計的基本思想和方法、掌握一些常用的算法；但對于電子工程類專業(yè)的學(xué)生來說，C語言將來很可能是他們從事崗位工作使用的基本工作語言。

高職院校設(shè)立的專業(yè)有明確的職業(yè)指向性，與職業(yè)崗位群聯(lián)系緊密。任何職業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵都包含特定的職業(yè)技能，因此職業(yè)教育也是技術(shù)教育。職業(yè)教育不是崗前培訓(xùn)，也不僅僅是技能培訓(xùn)，課程設(shè)置要立足當(dāng)前面向未來。立足當(dāng)前，要考慮學(xué)生就業(yè)和適應(yīng)崗位工作的需要，掌握必備的技能；面向未來，要考慮學(xué)生的職業(yè)發(fā)展?jié)摿?，養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。在這一點上，高職教育與其它類型的學(xué)歷教育是相似的。因此，課程性質(zhì)的多樣性是高職教育兼具職業(yè)、技術(shù)、學(xué)歷教育的反映，課程教學(xué)特點的差異是客觀存在的。

建立指標(biāo)體系要考慮到不同類型課程的教學(xué)特點，在底層指標(biāo)內(nèi)涵和權(quán)重上有一定的差異。

2.專業(yè)課程的更新速度快。高職課程教學(xué)內(nèi)容必須反映當(dāng)前專業(yè)領(lǐng)域（或行業(yè)）技術(shù)水平狀態(tài)并與學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)。但社會經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展是無止境的，教學(xué)時間總是有限的，這里就有一個對教學(xué)內(nèi)容的選擇問題，需要經(jīng)常性地調(diào)整課程設(shè)置、更新教學(xué)內(nèi)容。一個專業(yè)有必要開設(shè)新課程時，整個課程體系必然要進(jìn)行調(diào)整；沒有開設(shè)新課程，原有課程也存在優(yōu)化、整合、內(nèi)容更新的問題，導(dǎo)致專業(yè)授課計劃安排表每年都有所改變。課程設(shè)置和內(nèi)容的改變使得教材的更新速度很快，一種教材的使用年限一般為1～3年，即3年內(nèi)至少更換一遍教材。

開設(shè)新課程和課程內(nèi)容的重大變化，常常需要教師在課程建設(shè)上付出更多的努力以完成教學(xué)任務(wù)實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，有可能使教師在專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)上采取較為保守的態(tài)度。這有悖于教學(xué)質(zhì)量評價的目的。

指標(biāo)體系應(yīng)涵蓋對教師在專業(yè)和課程建設(shè)方面的內(nèi)容，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量評價在教學(xué)改革上的導(dǎo)向作用。

3.高職課程非常強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性和實踐性。高職教育強(qiáng)調(diào)以能力為本位，教學(xué)常采用案例分析、項目任務(wù)導(dǎo)向、實際操作等實訓(xùn)方式，強(qiáng)調(diào)在真實（或仿真）的工作環(huán)境中，依據(jù)實際的工作規(guī)范、工作流程和工作標(biāo)準(zhǔn)來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，盡量縮小與實際工作環(huán)境、要求之間的差距。

課程的應(yīng)用性、實踐性使得教學(xué)質(zhì)量易受專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)水平、可供使用的教學(xué)資源情況等教學(xué)環(huán)境因素的影響。其中實驗/實訓(xùn)條件對于高職課程教學(xué)質(zhì)量影響很大，教師只能在已有的實驗/實訓(xùn)條件下完成教學(xué)任務(wù)，有些環(huán)境因素，如教學(xué)設(shè)施條件不是教師能夠把握的，雖然對教學(xué)質(zhì)量有著不可忽視的影響，也應(yīng)排除出指標(biāo)體系。但實驗/實訓(xùn)設(shè)備能否真正起到作用，取決于教師的專業(yè)水平、技術(shù)經(jīng)驗、實訓(xùn)方案設(shè)計和組織實施能力等，而這些因素應(yīng)該體現(xiàn)為質(zhì)量評價指標(biāo)。

課程教學(xué)質(zhì)量是客觀存在，因此可以用指標(biāo)集對影響教學(xué)質(zhì)量的因素進(jìn)行描述。指標(biāo)集應(yīng)該涵蓋為達(dá)到評價目的所需的基本內(nèi)容。由于影響教學(xué)質(zhì)量的因素很多，指標(biāo)集應(yīng)該具有層次結(jié)構(gòu)：目標(biāo)層、分支層和測度層。教學(xué)活動有其一般特點和規(guī)律，指標(biāo)集在目標(biāo)層和分支層應(yīng)該是基本一致的。評價指標(biāo)受到課程性質(zhì)與特點的制約，課程的性質(zhì)的多樣性決定了教學(xué)方式方法的多樣性，例如，有些課程主要在教室里進(jìn)行，有的主要在實驗/實訓(xùn)基地完成。以實際訓(xùn)練為主要教學(xué)方式，也存在綜合性的能力訓(xùn)練和單純的操作訓(xùn)練的差異。同一門課程的不同學(xué)習(xí)階段，教學(xué)方式方法也可能不同，用同一個模式和標(biāo)準(zhǔn)去衡量的結(jié)果，只能限制教師的創(chuàng)新積極性，對教學(xué)質(zhì)量的提高產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，應(yīng)該為不同類型的課程設(shè)計在測度層上不盡相同的指標(biāo)集。

高職課程的復(fù)雜性、多樣性使得評價系統(tǒng)的復(fù)雜性增加，對教學(xué)質(zhì)量作出精確而有意義的描述的困難程度隨之增大，極大地制約了評價結(jié)果的可靠性和準(zhǔn)確性。

二、評價主體與評價指標(biāo)

指標(biāo)集不僅受評價對象與評價目的的高度制約，也受到評價主體的價值觀念、認(rèn)知水平、掌握的信息量等因素的影響。

學(xué)生是評價主體最基本的組成部分，全部教學(xué)活動都是以學(xué)生為中心展開和實施，是教學(xué)質(zhì)量的直接感受者，參與課程教學(xué)整個過程，了解的教學(xué)質(zhì)量信息多于其它評價主體；學(xué)生人數(shù)遠(yuǎn)多于其它評價者，這意味著對于同一指標(biāo)能夠采集到較多的數(shù)據(jù)，這在綜合評價系統(tǒng)中具有非常重要的意義。但是學(xué)生的評價存在一定的局限性，對課程的價值判斷可能影響到對課程的評價。課程是不可能完全依據(jù)學(xué)生的喜好來設(shè)置的，它應(yīng)該是綜合考慮專業(yè)的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律和邏輯、社會對本專業(yè)人才的發(fā)展需求，以及學(xué)生全面發(fā)展的需要來進(jìn)行設(shè)置的，課程之間難免在系統(tǒng)性、抽象性和概括性，以及學(xué)習(xí)和理解的難度上存在差異。指標(biāo)集的設(shè)計應(yīng)該盡可能避免對課程設(shè)置的某種價值判斷影響評價。

評價主體中的同行，實際上主要指同專業(yè)的教師（包括兼職教師）。教師不僅是接受評價的客體，也因其具備完成評價需要的專業(yè)知識、實踐經(jīng)驗和教學(xué)經(jīng)驗，在評價中起主要作用。評價最終能否在提高教學(xué)質(zhì)量上起作用取決于教師對評價結(jié)果的認(rèn)可程度，沒有教師積極參與的教學(xué)質(zhì)量評價是沒有任何實際意義的。

教學(xué)行政管理部門（人員）包括各教學(xué)系部、教務(wù)處和教學(xué)督導(dǎo)委員會，也是評價的主體之一。作為評價者，教學(xué)行政管理部門的評價是相對意義上的“外部”評價，比較容易作出全局性、概括性的比較和判斷，但受到人員數(shù)量和專業(yè)的限制，不可能對所有教師和所有課程作較為細(xì)致的分析和判斷。

不同的評價主體價值觀念、認(rèn)知水平和掌握的信息量等方面的差異，是從不同側(cè)面評價同一對象的原因，為獲得比較全面、客觀的評價結(jié)果，應(yīng)該分別為不同的評價主體設(shè)計不盡相同的指標(biāo)。例如對于一級指標(biāo)，教學(xué)行政管理部門的評價指標(biāo)包括：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)組織實施、教學(xué)效果等；對于學(xué)生則為：教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果等。

三、指標(biāo)的分辨率

教學(xué)質(zhì)量評價的目標(biāo)首先是提高教學(xué)質(zhì)量，對評價對象某個（或某些）指標(biāo)取值的分析和比較，例如指標(biāo)的最大值、最小值、均值、方差等，比單純看綜合排序結(jié)果更有意義。

教學(xué)質(zhì)量測度層的指標(biāo)一般只能用主觀評分的方法實現(xiàn)測度，即采用等級評分法。一般認(rèn)為分級數(shù)在4～7級為宜，分級過少達(dá)不到測度目的；分級過多則超越了一般人的分析判斷能力，增加了工作量而沒有提高測評數(shù)據(jù)的精確程度。

評價者對一個對象某指標(biāo)的等級評分，是該指標(biāo)賦值的原始數(shù)據(jù)。為了分析原始數(shù)據(jù)對指標(biāo)賦值精度的影響，我們考慮一個簡單的模型：假定某個對象的評價者數(shù)量（評價主體容量）為n；采用等級評分法，相鄰兩等級之間的分值差為k；評價者之間無區(qū)別，各自根據(jù)指標(biāo)內(nèi)涵給出指標(biāo)評分，因此用評分的算術(shù)平均值給指標(biāo)賦值，即

其中，yi為第i個指標(biāo)賦值；xij為第j個評價者對第i個指標(biāo)的評分。那么，指標(biāo)值的最小改變量（分辨度）為

指標(biāo)值的最小改變量反映了指標(biāo)對不同對象的分辨能力，即各個評價對象之間，同一指標(biāo)的差值大于k/n時才有比較意義。據(jù)此，可以確定單個指標(biāo)賦值應(yīng)保留的小數(shù)位數(shù)。

當(dāng)我們?yōu)榱藴p小指標(biāo)值的最小改變量而減小k，顯然不同對象之間的指標(biāo)值之差會相應(yīng)減小，不會對指標(biāo)的分辨能力有幫助。為了消除等級分差k的影響，定義指標(biāo)分辨率為指標(biāo)值最小改變量與評分?jǐn)?shù)據(jù)最小改變量之比，并記為R，則有

這表明指標(biāo)的分辨率取決于評價主體容量而與分成多少個評價等級和等級分值無關(guān)。

對于某個指標(biāo)，不同對象的評價者數(shù)量不同時，n應(yīng)取其中的最小者。

下層指標(biāo)經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化處理后與權(quán)重系數(shù)運(yùn)算形成與之關(guān)聯(lián)的上層指標(biāo)賦值，最后經(jīng)一系列的數(shù)學(xué)運(yùn)算得到教學(xué)質(zhì)量的數(shù)值描述（目標(biāo)函數(shù)值），即上層指標(biāo)和評價結(jié)果都是底層指標(biāo)的數(shù)學(xué)運(yùn)算結(jié)果。因此，計算結(jié)果應(yīng)保留與單個指標(biāo)取值相同的有效數(shù)字位數(shù)。為了達(dá)到排序的目的而任意增加數(shù)字的位數(shù)是沒有意義的。

四、評價的功能與評價方法

1.實現(xiàn)評價功能對綜合評價方法的要求

教學(xué)質(zhì)量評價一般認(rèn)為可以實現(xiàn)多方面的功能：反饋指導(dǎo)功能、管理功能、強(qiáng)化學(xué)習(xí)功能、導(dǎo)向功能和科學(xué)研究功能。實現(xiàn)這些功能對評價方法的要求并不完全相同，現(xiàn)僅就實現(xiàn)前兩項功能對評價方法的要求進(jìn)行簡單的分析。

評價最基本和主要的功能是反饋指導(dǎo)功能，通過教學(xué)評價的反饋信息，指導(dǎo)與調(diào)節(jié)教師與學(xué)生的教和學(xué)的活動，從而增加教學(xué)活動的有效性。教師利用評價的結(jié)果可以了解學(xué)生的實際情況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的問題，反思和改善自己的教學(xué)計劃與教學(xué)方法。實現(xiàn)指導(dǎo)功能要求評價方法能夠描述評價對象各指標(biāo)的取值情況及對目標(biāo)函數(shù)取值（教學(xué)質(zhì)量綜合評價結(jié)果）的影響程度。

由于教學(xué)評價反映教師教學(xué)的質(zhì)量和水平，具有監(jiān)督管理功能，一方面監(jiān)督著教師的教學(xué)勞動，另一方面也在一定程度上為績效考核、人事決策提供依據(jù)。實現(xiàn)管理功能要求對評價對象能夠依據(jù)綜合評價結(jié)果排序。

我們不可能為實現(xiàn)不同功能分別設(shè)計或選擇評價方法，以提高教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，應(yīng)以實現(xiàn)反饋指導(dǎo)功能為主，兼顧監(jiān)督管理功能，設(shè)計或選擇較優(yōu)方案。

2.幾種常用綜合評價方法比較

評價方法很多，但每一種評價方法都必須：解決評價指標(biāo)之間不可公度問題；構(gòu)建價值函數(shù)（目標(biāo)函數(shù)）用于權(quán)衡評價對象的綜合效用或綜合水平。前者對于教學(xué)質(zhì)量評價是要求把指標(biāo)賦值作標(biāo)準(zhǔn)（歸一）化處理，即每一指標(biāo)賦值都映射到區(qū)間［0，1］；后者是各種評價方法的主要區(qū)別。

（1）簡易評價方法

簡易評價方法包括綜合指數(shù)法、功效評分法、TOPSIS法等。

綜合指數(shù)法以均值為基準(zhǔn)，求每項指標(biāo)的折算指數(shù)后再匯總成綜合指數(shù)的評價方法。

功效評分法以指標(biāo)的最優(yōu)值和最差值之差為基準(zhǔn)，每項指標(biāo)折算成功效系數(shù)后再匯總成綜合指數(shù)。

TOPSIS法首先將指標(biāo)值進(jìn)行歸一化處理后，取每個指標(biāo)中的最大值組成一個最大值向量；取每個指標(biāo)中的最小值組成最小值向量。然后，按每一個評價對象指標(biāo)向量與最小值向量、最大值向量的相對接近程度權(quán)衡評價對象。

構(gòu)建目標(biāo)函數(shù)需要確定各個指標(biāo)的重要程度即權(quán)重。確定權(quán)重的方法有均權(quán)法（各指標(biāo)權(quán)重相等）、離差權(quán)法（以指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差為權(quán)數(shù)）、優(yōu)先權(quán)法（按指標(biāo)方差達(dá)到最大值為準(zhǔn)則來確定權(quán)數(shù)）等。

簡易評價方法的機(jī)理簡單，計算量小，評價函數(shù)都是每一個指標(biāo)的加權(quán)線性函數(shù)。

（2）層次分析法

在構(gòu)建指標(biāo)體系層次結(jié)構(gòu)模型后，層次分析法首先要求從第二層開始，針對上一層的某一個指標(biāo)，下一層與之相關(guān)的所有的指標(biāo)，進(jìn)行兩兩對比，并按其重要程度評定等級，構(gòu)造判斷矩陣。判斷矩陣一般由若干分析人員（專家群體）分層列寫。每層判斷矩陣群中矩陣的數(shù)量是上層指標(biāo)數(shù)與專家人數(shù)的乘積；每個判斷矩陣都是方陣，方陣的階等于與該指標(biāo)相關(guān)的下一層指標(biāo)數(shù)量。

其次，對每個判斷矩陣計算權(quán)重向量，并進(jìn)行一致性檢驗決定其取舍。

再次，計算同一層次判斷矩陣群的權(quán)重向量。專家人數(shù)大于1的情況下，這是一個多人同指標(biāo)下權(quán)重算法。

最后，計算合成權(quán)重向量，即最下層諸指標(biāo)對最上層（評價目標(biāo)）的權(quán)重向量。合成權(quán)重向量的每一分量即相應(yīng)底層指標(biāo)在目標(biāo)中所占比重。

層次分析法的優(yōu)點是把研究對象作為一個系統(tǒng)；定性與定量方法結(jié)合；計算簡便，方法和結(jié)果簡單明確。

層次分析法的缺點也很明顯：它的比較、判斷直到結(jié)果都是粗糙的；判斷矩陣是專家對指標(biāo)間相對重要程度的主觀判斷，受到專家價值取向和判斷技巧的影響；另外，重要程度的等級賦值不是一個等比數(shù)列，使得判斷矩陣不可能完全滿足一致性條件 （同一專家列出的判斷矩陣元素之間多少存在“自相矛盾”的情況）。

（3）主成分分析法

主成分分析法的機(jī)理簡述如下：

p個指標(biāo)的指標(biāo)體系視為p維向量，n個評價對象看作容量為n的樣本，構(gòu)成p×n樣本矩陣。樣本矩陣的元素進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)（歸一）化變換得標(biāo)準(zhǔn)矩陣；通過一個正交變換將其分量相關(guān)的原向量轉(zhuǎn)換成其分量不相關(guān)的新向量。這個變換的幾何意義是原p維坐標(biāo)系轉(zhuǎn)換成新的正交坐標(biāo)系，使之指向樣本點散布最開的p個正交方向；

對p維向量系統(tǒng)進(jìn)行降維處理，得到一個m（m〈p）維向量系統(tǒng)，且保存了大部分樣本信息（例如，m項指標(biāo)的累計方差貢獻(xiàn)率85%以上），這m項指標(biāo)即為指標(biāo)體系的主成分；

構(gòu)造適當(dāng)?shù)膬r值函數(shù)，進(jìn)一步把低維系統(tǒng)轉(zhuǎn)換為一維系統(tǒng)。

主成分分析法的優(yōu)點在于其理論的簡潔性和賦權(quán)的客觀性；各指標(biāo)對目標(biāo)函數(shù)的影響程度比較直觀。但在指標(biāo)和評價對象數(shù)量大時，矩陣階數(shù)高，計算量大。

（4）模糊綜合評價法

模糊綜合評價是運(yùn)用模糊數(shù)學(xué)工具對某事物作出綜合評價。

在模糊綜合評價中每項指標(biāo)的權(quán)重，可以是單項指標(biāo)，對重要性等級（例如：很重要，較重要，一般，不重要，很不重要5個等級）的隸屬度，構(gòu)成模糊權(quán)重向量，所有指標(biāo)的模糊權(quán)重向量組成模糊權(quán)重矩陣。

每項評價指標(biāo)分別構(gòu)造出對評語集 （例如：{優(yōu)，良，一般，差}）的隸屬函數(shù)；某評價對象的指標(biāo)數(shù)據(jù)代入隸屬函數(shù)，得到該對象所有指標(biāo)的隸屬度向量組成的隸屬度綜合評價矩陣。

對權(quán)重矩陣和綜合評價矩陣進(jìn)行模糊運(yùn)算，得到某對象的模糊綜合評價結(jié)果，這個結(jié)果一般表現(xiàn)為該對象對各評語等級的隸屬度。

模糊綜合評價法的關(guān)鍵是建立能夠反映客觀規(guī)律的隸屬函數(shù)，優(yōu)點是考慮到了客觀事物內(nèi)部關(guān)系的錯綜復(fù)雜性和價值系統(tǒng)的模糊性。

結(jié)語

指標(biāo)體系和評價方法是構(gòu)成教師課程教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)的兩個要素。指標(biāo)體系是對教學(xué)質(zhì)量的數(shù)值描述；評價方法是將多指標(biāo)系統(tǒng)轉(zhuǎn)換為單指標(biāo)系統(tǒng)，實現(xiàn)對評價對象進(jìn)行對比的方法。

教學(xué)質(zhì)量評價與其它領(lǐng)域的評價（例如，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“綜合效益評價”）的明顯區(qū)別，一是指標(biāo)賦值源于評價主體的等級評分，主觀性很強(qiáng)；二是綜合評價結(jié)果（對評價對象的排序）一般不作為某項決策的依據(jù)，功利性較弱。因此，相對于評價方法，指標(biāo)體系顯得更為重要。指標(biāo)體系應(yīng)盡可能消除主觀賦值造成的“系統(tǒng)誤差”，根據(jù)指標(biāo)體系評價的結(jié)果與教學(xué)質(zhì)量實際情況盡可能吻合。

借助于計算機(jī)技術(shù)，特別是數(shù)據(jù)庫技術(shù)和數(shù)值計算軟件、統(tǒng)計分析軟件的發(fā)展，各種綜合評價方法越來越多地被應(yīng)用于教學(xué)質(zhì)量評價。但是，評價結(jié)果的準(zhǔn)確程度并不總是與評價方法的復(fù)雜程度成正比，教師課程教學(xué)質(zhì)量評價是一項經(jīng)常性的基礎(chǔ)工作，選擇評價方法除了理論上的考慮之外，也要考慮它的實用性，即經(jīng)濟(jì)性、便利性和可解釋性。評價方案的設(shè)計必須依靠教師、學(xué)生的積極參與。教學(xué)行政管理部門作用是在集中各方面的意見、建議、方案的基礎(chǔ)上，詳加利弊權(quán)衡，最終作出抉擇，并在實踐中不斷改進(jìn)。

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