李景剛

（淮北師范大學(xué)文學(xué)院，安徽淮北 235000）

高師院校文學(xué)理論課程教學(xué)存在的問題及其對策

李景剛

（淮北師范大學(xué)文學(xué)院，安徽淮北 235000）

高師院校的文學(xué)理論課程在教學(xué)過程中存在困境，造成這種困境的原因不是單一的。教材的編寫、學(xué)生對課程的認知和教師的教學(xué)觀念都會影響文學(xué)理論教學(xué)的教學(xué)效果。文學(xué)理論課程的教學(xué)改革就要從這三個要素尋找突破口，找到癥結(jié)所在，也就找到了解決問題的對策。

高師院校；文學(xué)理論；教學(xué)改革

從1952年中央人民政府的院系大調(diào)整開始，文學(xué)理論課程就成為漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)課之一。60年來的風(fēng)雨兼程，文學(xué)理論終于在20世紀(jì)90年代實現(xiàn)了多元化的學(xué)術(shù)研究格局，文學(xué)理論課程的教學(xué)模式也日趨多元化和現(xiàn)代化。但在教學(xué)實踐中，目前，很多高師院校的文學(xué)理論課程教學(xué)并沒有充分考慮學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)特征，學(xué)生感覺文學(xué)理論課程枯燥乏味，沒有實際意義，學(xué)無所用，致使文學(xué)理論教學(xué)陷入困境，我們試從教材、學(xué)生和教師三個方面進行分析。

一、教材本身存在的問題

從目前我們了解到的情況看，很多高師院校的文學(xué)理論課程都安排在大學(xué)一年級，教材基本上采用的是童慶炳先生主編的《文學(xué)理論教程》。作為“面向21世紀(jì)課程教材”，該教材吸收了前人的研究成果，很大程度上反映了文學(xué)理論學(xué)科發(fā)展的狀況。從體例和結(jié)構(gòu)上來看，它以艾布拉姆斯的“文學(xué)四要素”來作為理論支點，構(gòu)架更有合理性和創(chuàng)造性，超越了傳統(tǒng)文學(xué)理論教材的講述模式，曾是第三代教材的代表。從整體上看，童慶炳先生主編的《文學(xué)理論教程》對于推動文學(xué)理論課程的教學(xué)改革意義重大。

然而，此部《文學(xué)理論教程》又是一部頗有爭議的教材。教材由“文學(xué)本質(zhì)論”、“文學(xué)創(chuàng)作論”、“文學(xué)發(fā)展論”、“文學(xué)接受論”四大模塊構(gòu)成，基本都是由西方文藝?yán)碚撛捳Z系統(tǒng)構(gòu)成的宏大敘事和抽象理論。童慶炳先生指出：“我們學(xué)習(xí)的不是別的什么文學(xué)理論，而是馬克思主義文學(xué)理論，即以馬克思主義的世界觀、方法論為指導(dǎo)思想的文學(xué)理論?！保?］1比如對文學(xué)本質(zhì)的理解，《文學(xué)理論教程》認為文學(xué)是一種“審美意識形態(tài)”。讓學(xué)生理解此文學(xué)本質(zhì)，必要花費大量的時間和精力，因為“意識形態(tài)”本身就是一個難以理解的概念?？梢娨胱寣W(xué)生理解“意識形態(tài)”概念就是一個復(fù)雜而漫長的過程。

童本教材的編著是由很多學(xué)者共同完成的，不同學(xué)者有不同的知識背景和話語系統(tǒng)，導(dǎo)致教材是多重話語系統(tǒng)的組合。有的篇章以中國傳統(tǒng)文學(xué)理論話語為主，案例分析也多以中國文學(xué)為主；有的篇章則側(cè)重于西方話語系統(tǒng)和西方文學(xué)案例，缺少前后話語的統(tǒng)一性。從整體上看，童本教材還是以西方話語系統(tǒng)為主，密集的西方話語體系讓受過專業(yè)訓(xùn)練的教師有時會感到困惑，更別提大學(xué)一年級未經(jīng)過任何學(xué)術(shù)鍛煉的學(xué)生了。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的教師為了避免照本宣科，會按照其它版本的教材進行授課，而其它版本教材的編寫體例和童本教材存在很大差異，這會讓學(xué)生對文學(xué)理論課程的認知不統(tǒng)一，對文學(xué)理論課程的規(guī)范性和科學(xué)性產(chǎn)生質(zhì)疑。所以，我們認為，雖然童本教材的“宏大敘事”會讓學(xué)生望而生畏，但還是要以其作為基礎(chǔ)，適當(dāng)?shù)丶右蚤_拓，融入其它教材的觀點和思想。

針對童本教材存在的問題，我們認為童本教材的修訂不僅是補充文學(xué)理論的前沿知識，更重要的是要對教材的內(nèi)涵和品質(zhì)進行修訂。首先，要注重對教材內(nèi)涵的挖掘。楊明琪的《關(guān)于〈文學(xué)理論教程中〉幾個問題的商榷》及徐可超《童慶炳主編〈文學(xué)理論教程〉中紕繆示例》等文中指出了童本教材存在的問題和失誤，當(dāng)然有些問題可能是因為學(xué)術(shù)背景的差異造成的誤解，但這充分說明了童本教材在內(nèi)涵的挖掘上存在不足。其次，要在概念命題和基本原理的闡釋上多下功夫，增強教材的可讀性。人們一般認為只有文學(xué)作品才有可讀性，理論教材不必考慮可讀性問題，語言越是艱澀、難懂似乎才能體現(xiàn)作者的水平。事實上，可讀性是一切閱讀接受的必要條件，具備這樣的條件才能實現(xiàn)讀者和作者之間的溝通和對話，才能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和解讀文本的能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此，我們建議教材少一些長句，盡可能多用一些通用易懂的概念，案例分析盡量選擇大家比較熟悉的作品。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)中的思維誤區(qū)

到了大學(xué)，學(xué)生更重要的是思維模式的轉(zhuǎn)變。在中學(xué)階段，學(xué)生形成了個案接受思維。進入大學(xué)階段漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)，只有文學(xué)理論課程接觸到的是一系列的概念和原理。從文學(xué)理論課程的教學(xué)目標(biāo)來看，就是要培養(yǎng)學(xué)生認知概念和原理，掌握概念和理論體系的能力，從而能分析和解讀文學(xué)作品或文學(xué)現(xiàn)象。在教學(xué)目標(biāo)的層層推進中離不開概念的分析和理論的推導(dǎo)，所以說文學(xué)理論課程的學(xué)習(xí)更注重抽象的理論思維。

事實上是大多數(shù)學(xué)生沒能認識到這種思維模式的轉(zhuǎn)變，他們依然從古典文學(xué)和現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等學(xué)科的特征來認識文學(xué)理論課程，認為漢語言文學(xué)專業(yè)的課程應(yīng)該是感性的，而不是抽象的理性分析，所以學(xué)生總是傾向于用生動形象的標(biāo)準(zhǔn)來要求文學(xué)理論課程的講授，他們希望文學(xué)理論課程的講授能像文學(xué)課程那樣生動活潑，充滿新鮮和情趣。正因為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在思維上的誤區(qū)，當(dāng)面對沒有生動形象案例的教學(xué)時在情感上就否定了文學(xué)理論課程，在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了逃避情緒和消極的抵御情緒，在還沒有真正了解文學(xué)理論之前就認為文學(xué)理論的學(xué)習(xí)是抽象難懂的。一旦當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到了困難，就判定問題的根源在于文學(xué)理論課程的抽象性。種種因素造成了學(xué)生機械消極的學(xué)習(xí)方式，而缺少了積極性和主動性。

從實際的教學(xué)過程中看，有些教師為了活躍課堂氣氛、增添學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在文學(xué)理論課程的講授中補充了案例分析，這種方法對文學(xué)理論課程的教學(xué)起到了積極作用，但有時候案例使用不當(dāng)反而會影響到教學(xué)效果。我們要知道，案例是寄生的，是為了讓概念和理論更容易接受，案例絕對不能喧賓奪主，過度地強調(diào)案例的作用實際上是異化了文學(xué)理論課程的本質(zhì)特征，偏離了文學(xué)理論課程教學(xué)的方向和目標(biāo)。而且，有些理論無法用案例分析來進行說明，過分強調(diào)案例的作用會影響到理論的純粹性。從文學(xué)理論課程的教學(xué)目標(biāo)看，理論闡釋和推導(dǎo)的方式應(yīng)具有更重要的意義，更有助于學(xué)生理論思維的養(yǎng)成。

基于此，在文學(xué)理論教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變思維模式，養(yǎng)成獨立的思維能力和審美能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的積極性。這要求文學(xué)理論教師要有很強的業(yè)務(wù)能力，不能只是追求課堂教學(xué)的趣味性，而忽略了概念的分析和理論的推導(dǎo)，授課教師的觀念直接影響到學(xué)生對文學(xué)理論課程的認識和評價。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認為某教師的課程講得精彩，并不是因為理論闡釋得透徹，而是因為在教學(xué)中使用了大量的案例分析而活躍了課堂氣氛，增添了文學(xué)理論教學(xué)的感性色彩。大多數(shù)學(xué)生反應(yīng)學(xué)習(xí)之后只是記住了案例，而對概念和理論本身并沒深刻的理解?？梢?，學(xué)生思維中的誤區(qū)，很大一部分來自于授課教師的影響。

三、教師教學(xué)過程中存在的誤區(qū)

教師在教學(xué)活動過程中起著重要的引導(dǎo)作用，學(xué)生對課程的理解與認識和教師的教學(xué)觀念有密切關(guān)系。從我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對如何上好文學(xué)理論課程有著不同的理解，教學(xué)效果的好壞直接影響到教師的自我評價。

目前大部分高師院校都把文學(xué)理論課程安排在大學(xué)一年級第二學(xué)期，有些教師認為文學(xué)理論課程的開課時間不妥，應(yīng)該安排在大學(xué)二年級或三年級，因為文學(xué)理論的學(xué)習(xí)要求一定的文學(xué)、美學(xué)等知識儲備。在這種教學(xué)觀念的影響下，很多教師把文學(xué)理論教學(xué)中存在的困境歸結(jié)為外部原因，認為是學(xué)生知識儲備的不足導(dǎo)致了文學(xué)理論教學(xué)的困境。仔細推敲，我們發(fā)現(xiàn)這種觀念是有問題的。學(xué)生在大學(xué)一年級及之前已接觸到不少文學(xué)作品，已具備了一定的文學(xué)經(jīng)驗和審美經(jīng)驗。學(xué)生的知識儲備會在一定程度上影響到教學(xué)，但關(guān)鍵的問題是教師在授課中要了解學(xué)生情況，結(jié)合學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗去授課，把概念和理論轉(zhuǎn)換成學(xué)生熟知的方式，而不是一味以自己的學(xué)術(shù)語言去授課。

其次，受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，文學(xué)理論教學(xué)已將理論體系化，把文學(xué)理論重點放在了文學(xué)的意識形態(tài)性上，著重對文學(xué)本質(zhì)論、創(chuàng)作論和發(fā)展論的講解，而對文學(xué)接受及鑒賞的講解則比較粗略。理論和實踐脫節(jié)，不利于學(xué)生文本分析能力和解讀能力的培養(yǎng)。所以，我們認為文學(xué)理論課程應(yīng)注重對文學(xué)接受和鑒賞的教學(xué)。通過接受理論和鑒賞理論的講解，結(jié)合具體文本的批評和分析，提高學(xué)生解讀具體文本的能力。當(dāng)學(xué)生能領(lǐng)略到文學(xué)作品的藝術(shù)魅力，才會自覺接受優(yōu)秀文學(xué)作品的熏陶，而對文學(xué)作品的自覺接受反過來又會激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論的興趣。

最后，我們發(fā)現(xiàn)，高師院校的文學(xué)理論課程教師很少關(guān)注中學(xué)語文教學(xué)，不了解中學(xué)語文教學(xué)的特點，從而使高師院校開設(shè)文學(xué)理論課程的初衷得不到很好的體現(xiàn)。文學(xué)理論課程的教師如果不了解中學(xué)語文教育，在文學(xué)理論教學(xué)過程中無疑是抓不到重點，無法培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，這對于將來學(xué)生從事中學(xué)語文教學(xué)是不利的。所以，這就要求教師在授課中能適當(dāng)選取中學(xué)語文教材中的內(nèi)容作為文本例證，并從文論分析的角度讓學(xué)生感受到文本解讀的多樣性，讓學(xué)生充分認識到文學(xué)理論的學(xué)習(xí)在中學(xué)語文教學(xué)中的價值和意義，為學(xué)生提供更為實際的教學(xué)實踐經(jīng)驗。通過文本例證解讀，培養(yǎng)學(xué)生分析、審美能力，為學(xué)生走向中學(xué)語文教學(xué)崗位打下堅實的理論基礎(chǔ)。［2］否則，學(xué)生感受不到文學(xué)理論的魅力，認為文學(xué)理論的學(xué)習(xí)在中學(xué)語文教學(xué)中是可有可無的，這會嚴(yán)重影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

無論是教材、學(xué)生還是教師，這都是文學(xué)理論課程教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要構(gòu)成要素，更確切地說它們之間應(yīng)該是互為主體的，要改善高師院校中文學(xué)理論課程教學(xué)的困境必須從這三者入手，分析它們各自的特性，找出合適的對策。正如有的學(xué)者所說：“文學(xué)理論學(xué)科要適應(yīng)時代發(fā)展要求，培養(yǎng)高素質(zhì)師資，就必須以轉(zhuǎn)變觀念為先導(dǎo)，讓知識貼近生活；以改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容為保證，把新知識、新信息融入課堂?！保?］

［1］童慶炳.文學(xué)理論教程［M］.北京：高等教育出版社，2001.

［2］呂明.從21世紀(jì)教師素質(zhì)培養(yǎng)看文學(xué)理論教學(xué)改革［J］.牡丹江教育學(xué)報，2005（1）.

［3］仵宏慧.師范院校的文學(xué)理論課教學(xué)改革探討［J］.重慶科技學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版，2011（21）.

G642.4G423.3

A

1671-8275（2012）03-0076-02

2012-05-14

本文系淮北師范大學(xué)教學(xué)研究項目（項目編號：20060216）階段性研究成果。

李景剛（1977-），男，山東臨沂人，淮北師范大學(xué)文學(xué)院講師。研究方向：文學(xué)理論與美學(xué)研究。

張彩云