楊道麟

（華中師范大學(xué)中文系，湖北武漢 430079）

美學(xué)視野下的語文教育本體略論

楊道麟

（華中師范大學(xué)中文系，湖北武漢 430079）

語文教育要塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”，并有效進(jìn)入“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”的全新境域，就必須而且應(yīng)當(dāng)注重美學(xué)視野下的語文教育本體的研究。語文教育本體的研究必須在語文（語言、文章、文學(xué)）中喚醒施教者與受教者的言語生命意識、提供施教者與受教者的言語生命動力、張揚(yáng)施教者與受教者的言語生命個性。

美學(xué)視野；語文教育本體；言語生命意識；言語生命動力；言語生命個性

從語文（語言、文章、文學(xué)）[1]4-8誕生時起，語文教育本體的問題一直成為喋喋不休的論爭話題，盡管工具論曾“霸主”一時，但反對之聲從未絕于耳，于是對語文教育本體各持己見，仁者見仁，智者見智，造成了語文教育本體解讀的多元化?？v觀語文教育本體的研究，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)者們對“工具論”、“人文說”、“生活說”等過多偏愛，而從言語形式的“真”、“善”、“美”的高度出發(fā)來俯探綜究者則是鳳毛麟角，鮮有論著。語文教育要塑造“求真”、“向善”、“崇美”[2]102-108的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”[3]2，以期達(dá)到“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”[4]13-14的全新境域，必須重建美學(xué)視野下的語文教育本體。

一、語文教育本體的迷失指津

美學(xué)視野下的語文教育本體指的是語文教育這一事物存在的本質(zhì)規(guī)定，它既是語文教育這一事物之所以存在的根據(jù)，也是語文教育這一事物區(qū)別于其它事物的最根本的內(nèi)在特征。語文教育本體的問題，是一個非常復(fù)雜也是很有意義的問題。它既可以推動語文教育理論研究的發(fā)展，又可以指明語文教育實踐研究的方向，還可以看清語文教育前沿研究的誤區(qū)。然而由于諸多原因，語文教育本體的研究總是在外圍迂回，一直未能上升到科學(xué)的高度，致使語文教育工作者變得越來越不認(rèn)識“語文”這一“廬山真面目”了。

（一）語文教育本體研究理論存在嚴(yán)重缺陷

我國語文教育理論的研究，存在著許多不足，其中主要表現(xiàn)為對于語文教育本體的研究存在著嚴(yán)重的缺陷。很多的研究，大多集中在對一些應(yīng)用理論與實踐操作層次的探討上。但是這些研究因為缺乏根本的語文教育本體層次的理論指引，所以導(dǎo)致在一些已經(jīng)發(fā)表的成果當(dāng)中，就存在著很多本來不該出現(xiàn)的問題，如有些學(xué)者的《語文教學(xué)要走在“語文”的路上》即是。由于缺乏語文教育本體的指導(dǎo)，使一些本來可以成功解決的問題，也被搞得越來越復(fù)雜。像對于語文教育本質(zhì)的研究，就大有這樣的苗頭。大家都很隨意地在那里發(fā)表自己的看法，東放一槍，西開一炮。比如在“人文性”的理解上，少數(shù)學(xué)者甚至按照老套的思維，把它理解為“思想性”或“教育性”。這就根本沒有從時代出發(fā)，站在哲學(xué)的高度上去探討問題，只是想當(dāng)然地在那里發(fā)議論，談看法，使本來屬于抽象哲學(xué)層次的問題，降低到應(yīng)用層次了，因為“思想”可以在語文實踐中變成直接操作的東西。所以，很多公開發(fā)表的論文，都是從“人”的問題一直談到實踐，談到操作，憑經(jīng)驗，憑想象，隨意發(fā)議論。學(xué)術(shù)的發(fā)展，今天已經(jīng)到了分化越來越普遍的時候，在語文教育理論的研究內(nèi)部，也實際上出現(xiàn)了分化的趨勢。值得欣喜的是，語文教育美學(xué)的誕生，作為語文教育理論中一門分支學(xué)科，必將大大豐富語文教育本體的研究領(lǐng)域，為語文教育理論的研究帶來全新的氣象。如果說語文教育理論中的其它分支學(xué)科是語文教育的皇冠的話，那么語文教育美學(xué)則是皇冠上的明珠，它將使這一皇冠熠熠生輝。在這顆明珠的照耀下，語文教育理論的研究一定會有大的突破，獲得新的進(jìn)展。其實，在其它學(xué)科的領(lǐng)域內(nèi)，學(xué)科教育美學(xué)早已處于比較成熟的階段了。語文教育，作為學(xué)校教育領(lǐng)域的一門主干學(xué)科——基礎(chǔ)性的學(xué)科——借用以前的說法，“語文學(xué)科是學(xué)好其它各門學(xué)科的基礎(chǔ)”，如果我們連這個“基礎(chǔ)”是什么，它有什么特點都還弄不明白，我們還每天都要教他人如何使用好它，這豈不是笑話？所以，在語文教育本體的研究領(lǐng)域中探明它的本質(zhì)屬性，應(yīng)該是十分必要的。

（二）語文教育本體研究實踐存在方向不明

語文教育到底該沿著什么樣的方向前進(jìn)，這是一個非?，F(xiàn)實的問題。語文教育脫離了約定俗成的言語行為，離開了語文，拋棄了言語作品（話語作品、文字作品），這樣的語文教育其價值何在？這到底還是不是語文課？表面看起來，這好像是一個缺乏學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的問題，其實還是一個語文教育本體不明的問題。到底怎樣的課才算是語文課？怎樣的實踐才是真正的語文實踐？語文學(xué)科向何處去？這一系列問題，時刻在撞擊著每一個語文教育工作者的心扉，也是每一次語文教育處在十字路口的時候，很多有思想的一線語文教師的疑惑。在語文課程改革的當(dāng)下，如果我們能夠站在時代的高度，把握時代的脈搏，在語文教育本體問題上撥開迷霧見太陽，那么就一定能夠給千千萬萬的語文教育工作者一個滿意的答案，使他們盡量少走或不走彎路。隨著語文教育實踐的發(fā)展，廣大語文教育工作者就會發(fā)現(xiàn)：語文教育理論是一個廣闊的領(lǐng)域，除了傳統(tǒng)意義上的“語文教學(xué)法”的研究之外尚有一片寬廣的空間還是理論上的不毛之地。于是，人們紛紛將眼光投向這片荒蕪之地，研究的領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，新的學(xué)科相繼產(chǎn)生。到目前為止，語文教育理論內(nèi)部，就有語文課程論、語文教材論、語文教學(xué)論、語文教育史、域外語文教育論、語文教育閱讀學(xué)、語文教育寫作學(xué)、語文教育聽知學(xué)、語文教育演講學(xué)、語文教育思維學(xué)、語文教育心理學(xué)、語文教育認(rèn)知學(xué)、語文教育倫理學(xué)、語文教育美育學(xué)、語文教育文化學(xué)、語文教育哲學(xué)、語文教師能力學(xué)、語文教育板書學(xué)、語文教育社會學(xué)、語文教育管理學(xué)、語文教育評價學(xué)、語文教育生態(tài)學(xué)等諸多學(xué)科，有的已基本建立起學(xué)科體系，有的也正在搭架之中。這些學(xué)科的創(chuàng)立，既極大地豐富了語文教育理論寶庫，又給語文教育實踐以有力的指導(dǎo)，同時給語文教育美學(xué)的研究也提供了豐富的素材。

（三）語文教育本體研究前沿存在極端誤區(qū)

語文教育本體是最基本的元理論，既有助于克服語文教育中的狹隘技術(shù)主義的不足，又有助于看清語文教育中的極端功利主義的盲區(qū)，更有助于超越語文教育中的片面人文主義的局限，它應(yīng)是一個前沿性的新課題。對于“本體”與“本體論”有很多闡釋和討論，在這里無意于形而上的概念性思辨，只是著眼于具體探討語文教育本體的問題。語文教育本體是關(guān)于語文自身的學(xué)問，它要闡釋和描述語文的生成構(gòu)成與存在形態(tài)，可以說既是語文教育的基礎(chǔ)，又是語文教育的根本。因此，深入研究語文教育本體的原理，建構(gòu)語文教育本體的視點，探尋語文教育本體的思路，從根本上變革語文教育的秩序，打通過去我們將語文與世界、語文與文化、語文與主體、語文與生命、語文與存在、語文與意義等隔離的鴻溝，把語文作為主體生命的形式來把握，視語文形式為生命形式；把語文作為存在世界的現(xiàn)身情態(tài)來對待，視語文形式為存在世界。顯然，這是一個全新的語文教育本體的建構(gòu)，也是一個從根本上顛覆和重建語文教育秩序的重大變革[5]3-4。語文教育本體研究作為語文學(xué)科的基石，是絕對不可或缺的，它既牽連語文教育理論的問題，又涉及語文教育實踐的問題。語文教育實踐不但是語文教育理論的基礎(chǔ)，而且是語文教育理論的出發(fā)點和歸宿點，對語文教育理論起著決定作用，這是毫無疑義的。因而我們絕對不能輕視語文教育理論，導(dǎo)致唯語文教育實踐主義的弊端。在我國語文教育理論領(lǐng)域，曾有形無形地、自覺不自覺地形成了一種唯語文教育實踐主義傾向。在語文教育界，由于“應(yīng)試”的影響，于是就把富有靈性的語文變成了純知識的學(xué)問，將語文向理科靠攏，想通過幾百篇課文（文章作品、文學(xué)作品）的學(xué)習(xí)來提高受教者的語文（語言、文章、文學(xué)）素質(zhì)，于是施教者精講每一篇課文（文章作品、文學(xué)作品）、受教者巧練每一篇課文（文章作品、文學(xué)作品）等成為語文教育的“常規(guī)武器”。這種近乎“科學(xué)化”的追求，實質(zhì)上是違背了語文教育規(guī)律的。課文（文章作品、文學(xué)作品）是印證言語的“例子”，把課文（文章作品、文學(xué)作品）僅僅當(dāng)作語文知識的“例子”是不對的，而應(yīng)把課文（文章作品、文學(xué)作品）當(dāng)作一種能力培養(yǎng)、精神塑造、審美陶冶的“范例”。20世紀(jì)30年代因為我們國家相當(dāng)落后，于是追求西方化的東西，引入西方文化，從而導(dǎo)致語文教育也隨之西方化，這是極不符合“語文教育的科學(xué)發(fā)展觀”[6]20的。東方文化是感悟文化，西方文化是理性文化，這從醫(yī)學(xué)中就可以看得出來：西醫(yī)講究的是絕對“分科”，中醫(yī)講究的是不脫離“整體”。所以在語文教育中，施教者與受教者對于一篇課文（文章作品、文學(xué)作品）的學(xué)習(xí)也是不能脫離“整體”的。

二、語文教育本體的嬗變揭因

美學(xué)視野下的語文教育本體是對語文學(xué)科獨具的特性及其使命的本質(zhì)研究?？v觀我國古代、近代乃至當(dāng)代語文教育的發(fā)展，可以窺見語文教育本體的研究演變。它在不同的發(fā)展階段，都因其“本體”的不同而具有不同的特點。從其主流看，大致經(jīng)歷了一個古代至近代初期的教化本體、近代中期至“改革初期”的智能本體和“改革初期”以后的人文本體的演變過程，顯示出語文教育本體的演變是一個不斷揚(yáng)棄的過程，每一次演變都是一次飛躍，一次提升。教化本體，它建立在教化基礎(chǔ)之上，是圍繞著思想感化來進(jìn)行的。智能本體，雖然吸收了教化本體的合理因素，但是摒棄了唯教化的思想，使語文教育在能力訓(xùn)練、智力開發(fā)的基礎(chǔ)上迅速發(fā)展。人文本體又是一次質(zhì)的變革，它力圖避免教化本體與智能本體的片面性，致力于促進(jìn)“人”的發(fā)展。

（一）語文教育本體的教化因素

語文教育本體的教化因素是指在語文中以思想感化為立足點，以思想感化為基石而進(jìn)行的語文教育。語文教育本體的教化因素所著眼的是社會的需要，是社會的要求，表明語文教育是建立在政治思想、倫理道德的基礎(chǔ)之上的，這在古代的語文教育中最為典型?！秾W(xué)記》中說：“古之王者，建國君民，教學(xué)為先。”“君子欲化民成俗，其必由學(xué)乎？”在語文教育尚未獨立設(shè)科的古代，語文教育自然包括文、史、哲等內(nèi)容。有學(xué)者說，一部中國教育史，就是一部中國語文教育史。“化民成俗”成為語文教育的基礎(chǔ)和首要目的。古代的中國，儒家在語文教育中一貫主張：“詩書教化，所以明人倫也?！薄懊魅藗悺本褪沁M(jìn)行倫理道德教育，但“明人倫”僅是教化的一個方面。中國古代語文教育的“教化”內(nèi)容是非常寬泛的，主要有愛國主義的思想，安貧樂道的思想，除暴安良的思想，不畏強(qiáng)暴、見義勇為的思想，學(xué)無止境、精益求精的思想，精兵簡政、為政清廉的思想，自強(qiáng)不息、人定勝天的思想，等等[7]20-21。為了實現(xiàn)“教化”的目標(biāo)，中國古人將儒家經(jīng)典選為教材。“四書”、“五經(jīng)”就是官方所定的蒙學(xué)之后的主要課本。如《大學(xué)》提出了一個“三綱領(lǐng)”、“八條目”，就涉及“教化”內(nèi)容的各個方面，是一套十分典型的自成體系的道德教育課本?！叭V領(lǐng)”即“明明德”、“親民”、“止于至善”；“八條目”即“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”、“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”?！懊髅鞯隆敝v修身，“親民”講愛民，“至善”則指所要達(dá)到的最終目的。“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”、“修身”都是講提高自身修養(yǎng)；“齊家”、“治國”、“平天下”則屬于治人的范圍。又如《詩經(jīng)》本是一部詩歌總集，然而孔子卻將它視為“教化”的課本。他曾說過“不學(xué)詩，無以言”的話，意思是要學(xué)會說話，就要學(xué)“詩”。他還說：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠(yuǎn)之事君，多識鳥獸草木之名?！庇纱丝梢姟霸姟庇衅叽笞饔茫阂皇歉邪l(fā)興趣，二是考見得失，三是團(tuán)結(jié)和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多識鳥獸草木之名。這七大作用中除了第七條外，都是有關(guān)思想教育、政治教育、倫理教育的內(nèi)容。這就表明在古人的心目中，《詩經(jīng)》是進(jìn)行全面教化的生動課本。即便是在近代初期，中國人仍然認(rèn)為：“中小學(xué)堂注重讀經(jīng)以存圣教”，“中國之經(jīng)書，即是中國之宗教”，“若學(xué)者不讀經(jīng)書，則是堯舜禹湯文武周公孔子之道，所謂三綱五常者盡行廢絕，中國必不能立國矣?！盵8]527這就將“讀經(jīng)”教育的重要性提高到了能否立國的高度，從而使語文教育本體的教化因素深入人心。語文教育本體的教化因素還體現(xiàn)在“教”與“學(xué)“的方法上。古代中國人很講究“化”，那么究竟怎樣“化”呢？首先從“教”的方面說，就是“春風(fēng)風(fēng)人”、“夏雨雨人”。要像春風(fēng)那樣親切溫柔，像夏雨那樣滋潤心田，也即要在和風(fēng)細(xì)雨中將教化的內(nèi)容“化”入內(nèi)心、“化”進(jìn)腦髓，使受教者在潛移默化之中受到感染，得到教育。其次從“學(xué)”的方面說，就是要“得意忘言”。“言”是獲得“意”的手段，獲得“意”后“言”則可忘。在這里，“意”指思想內(nèi)容，是語文教育的最終目標(biāo)。這一點，柳宗元的論述較為典型。他將語文教育的目的定為“文以明道”，并指出：“學(xué)者務(wù)求諸道而遺其辭”，“道假辭而明，辭假書而傳，要之之道而已耳”。[9]550很明顯，“道”在“文”之上，也就是說，學(xué)“文”的目的在于“明道”，在于接受思想教育、政治教育、倫理教育、道德教育。在歷史悠久的中國，語文教育本體的教化因素的形成，是由中國社會的“泛道德主義”所決定的。在中國傳統(tǒng)社會中，倫理道德滲透于社會的一切方面，任何個人的言論或行為都必須嚴(yán)格地受道德價值的制約與牽制。當(dāng)時整個社會，都非常重視倫理道德，強(qiáng)調(diào)以道德標(biāo)準(zhǔn)來衡量事物或行為的好壞；而且，那一套倫理價值觀念深入人心，并能為一般社會成員普遍接受。這種倫理價值觀的“君臨一切”、“獨占鰲頭”，導(dǎo)致統(tǒng)治者自然就十分重視在學(xué)校教育中，特別是語文教育中強(qiáng)調(diào)滲透政治教育、思想教育、倫理教育、道德教育。這樣的語文教育，如果用我們今天的眼光來看，那簡直就不是真正的語文教育，它只不過是為社會傳播理念，把有血有肉的熱血“學(xué)子”鍛造成“懂規(guī)矩就行”的標(biāo)準(zhǔn)的合格零件罷了。這樣看來，當(dāng)時的語文教育，從根本上來說已經(jīng)離了“本”，也就是缺乏自身的立科之本，所以它只能是文、史、哲不分家時的語文教育，距離現(xiàn)代意義上的以提高受教者的言語能力為核心的符合“科學(xué)發(fā)展觀”的“真善美融合”[10]130-132的語文教育還相差遙遠(yuǎn)。

（二）語文教育本體的智能因素

語文教育本體的智能因素是指在語文中以培養(yǎng)能力、開發(fā)智力為根本而進(jìn)行的語文教育。語文教育本體的智能因素立足于受教者的智力開發(fā)和能力發(fā)展，可以說，這是我國語文教育長期以來一直所追求的基本目標(biāo)。學(xué)界熟知，隨著近代中國的國門大開，一批“睜眼看世界”的先進(jìn)中國人，有感于西方的堅船利炮，認(rèn)識到開啟民智的重要性，于是紛紛寫文章、作演說、出書報，呼吁開發(fā)民眾智力，因而語文教育成了他們關(guān)注的焦點。1903年的語文教育的獨立設(shè)科，開辟了我國語文教育的新時代。獨立設(shè)科后的語文教育，起初雖然還在一定程度上將“詩書教化”作為追求的主要目標(biāo)，但是社會的發(fā)展對“人”的智能的要求愈益迫切，在這種情況下，以“教化因素”為主旨的語文教育便漸漸地讓位于以“智能因素”為本體的語文教育。1912年，教育部頒布的《中學(xué)校令施行規(guī)則》對語文教育在智能上提出了要求：“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發(fā)表思想，并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學(xué)興趣，兼以啟發(fā)智德。”這就將“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。這是在語文教育本體的教化因素上的一個革命性的飛躍，表明人們對語文教育的認(rèn)識在不斷加深，意味著語文教育本體的教化因素的時代已經(jīng)成為歷史。1923年，由葉圣陶起草的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》在突出“智能”這一點上旗幟更鮮明，其規(guī)定在于：一是使學(xué)生自由發(fā)表思想，二是使學(xué)生能看平易的古書，三是使學(xué)生能作文法通順的文字，四是使學(xué)生發(fā)生研究中國文學(xué)的興趣。簡單地說，就是會說，會讀，會寫，有興趣。很明顯，語文教育本體的智能因素已占據(jù)了主導(dǎo)地位。建國后的1952年，教育部頒發(fā)了《中學(xué)暫行規(guī)程》（草案），其中提出的語文教育目標(biāo)之一是使學(xué)生獲得“現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)知識和技能”。“雙基”理論的提出，在語文教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大反響，師生無不以扎實的語文基礎(chǔ)知識和熟練地運用語言文字的技能為要務(wù)，因而提高了語文教育的效率。隨著時代的發(fā)展，“智力開發(fā)”成為全世界關(guān)注的重大課題。特別是隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)日新月異的發(fā)展，人類知識以驚人的速度增長，人們越來越認(rèn)識到，在學(xué)校掌握的知識與形成的技能，能夠終生管用的時代，已經(jīng)一去不復(fù)返。反映在語文教育的內(nèi)容和方法上，就是課程的改革、教材的改革、教學(xué)的改革等風(fēng)起云涌，并在全國形成了諸多流派，如洪鎮(zhèn)濤的“語感”培養(yǎng)理念，魏書生的“六步”實施策略，劉朏朏的“三級”訓(xùn)練模式，陸繼椿的“雙分”教學(xué)體系等。這些改革，都緊緊圍繞培養(yǎng)能力與開發(fā)智力這一核心。改革者們以敢為天下先的開拓精神，一改傳統(tǒng)的以“灌”為主的方式方法，代之以“導(dǎo)”與“練”，以學(xué)生的智力開發(fā)與能力培養(yǎng)為宗旨，將語文教育向前推進(jìn)了一大步。語文教育本體的智能因素還體現(xiàn)在建國后頒布的幾個語文課程綱要之中。如1956年的《初級中學(xué)漢語文教學(xué)大綱》明確提出：“教給學(xué)生有關(guān)漢語的基本的科學(xué)知識，提高學(xué)生理解漢語和運用漢語的能力。”1963年的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》（草案）明確提出：“教學(xué)生能夠正確地理解和運用祖國的文字，使他們具有現(xiàn)代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力?！?978年的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱》（試行草案）明確指出：“語文必須用馬克思主義的觀點指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文和必要的語文知識，進(jìn)行嚴(yán)格的讀寫訓(xùn)練，使學(xué)生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，具有現(xiàn)代語文的閱讀能力和寫作能力，具有閱讀淺易文言文的能力?！?980年的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》明確規(guī)定：“語文教學(xué)必須以馬克思主義為指導(dǎo)，教學(xué)生學(xué)好課文和必要的語文基礎(chǔ)知識，進(jìn)行嚴(yán)格的語文基本訓(xùn)練，使學(xué)生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現(xiàn)代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力?！?992年的《全日制初級中學(xué)教學(xué)大綱》（試用）明確表述：“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有基本的閱讀、寫作、聽話、說話的能力，養(yǎng)成學(xué)習(xí)語文的良好習(xí)慣?！边@五個語文課程綱要，都有一條“智能”紅線貫穿其中。尤其是1996年的語文課程綱要，還單獨提出了“智力開發(fā)”的問題。于是語文教育本體的智能因素就長期成為語文學(xué)科的“主旋律”，從而導(dǎo)致各種花樣的“考王”、“考典”、“大練兵”等等，不僅凸顯在學(xué)生的書桌上，而且還出現(xiàn)在學(xué)生的書包里，這樣“訓(xùn)練”的結(jié)果，學(xué)生的語文智能水平并沒有得到應(yīng)有的提高，反而造成了惡劣的影響，致使語文教育中的“人文性”、“審美性”也被嚴(yán)重忽視了。所以在語文教育本體中強(qiáng)調(diào)智能因素，就是站錯了“隊”立錯了“基”，它根本就不是語文學(xué)科的獨有任務(wù)，而是所有學(xué)科的共同目標(biāo)?，F(xiàn)在看來，在語文教育本體中僅僅突出智能因素，不但加重了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而且造成了語文教育依然處于“少”、“慢”、“差”、“費”的窘?jīng)r之中。因此，它還不是真正意義上的以提高學(xué)生的言語能力為核心的并符合“科學(xué)發(fā)展觀”的“真善美融合”的語文教育。

（三）語文教育本體的人文因素

語文教育本體的人文因素是指將語文定位于“人”之上，以“人”的發(fā)展為根本支點的語文教育。前面所述的語文教育本體的“智能因素”是對語文教育本體的“教化因素”的一個超越，然而它卻只見樹木不見森林，至少有兩點不足：一是它只關(guān)注語文作為外在的一面，這就忽視了語文蘊(yùn)含于內(nèi)里的一面，使語文教育實踐變成了像農(nóng)民使用鋤頭、鐮刀與木工師傅使用鋸子、刨子之類的狀況，冷面無情，只見技巧不見人；二是它無視語文中“人”的豐富的個性，視學(xué)生為接受知識的容器、有待開動的機(jī)器，使本來應(yīng)該豐富生動的語文課堂，變得單調(diào)無味。這就要求我們只有從塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”的高度著眼，并切實將游離于智育目標(biāo)、德育目標(biāo)、美育目標(biāo)以外的附贅之物毫不吝惜地加以芟除刪削，才能徹底改變在語文教育目標(biāo)設(shè)定上的那種隨意性、散漫性、旁逸性的現(xiàn)狀，從而為有效實現(xiàn)“真善美融合”的語文教育目標(biāo)而做出不懈的努力。語文教育本體的人文因素的提出是從語文學(xué)科的本質(zhì)之爭開始的，很多學(xué)者就把語文學(xué)科的本質(zhì)看作是具有“人文性”，并通過多方努力而使之終于有了“準(zhǔn)生證”。有鑒于此，語文教育界有識之士大聲疾呼：要重新給語文教育的本質(zhì)定位。其一，語文教育的發(fā)展歷程足以證明，從20世紀(jì)初的“國文教授法”到80年代的“語文教育學(xué)”，其間經(jīng)歷了由“教授法”發(fā)展為“教學(xué)法”和“教材教法”的階段。80年間，人們愈益深刻地認(rèn)識到，教學(xué)法或教材教法，思路單一，只研究如何“教”，忽視了如何“學(xué)”，如何“育”。只重“教”，忽視“學(xué)”，不見“育”，只是語文教育的半壁江山，難以滿足語文教育全面育人的需求，也發(fā)揮不了語文教育全面育人的功能。因而“語文教育學(xué)”應(yīng)運而生，它更加重視人在智能、道德、情感等多方面發(fā)展的需求，全面開掘語文教育的育人功能，“人”的地位日益顯露。其二，陳鐘梁在1996年第9期的《語文學(xué)習(xí)》上撰文《期待：語文教育的第三次轉(zhuǎn)變》，認(rèn)為從20世紀(jì)初開始，語文教育出現(xiàn)過兩次轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)初，從文字型教育轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖帧Z言型教育；近十年來，又出現(xiàn)了第二次轉(zhuǎn)變，從文字——語言型教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言——思維型教育。并指出語文教育將出現(xiàn)第三次轉(zhuǎn)變，即語言——人的發(fā)展。其實在語文教育界，早已有人提出將支點定在“人”之上的看法。語文教育，作為整個學(xué)校教育大廈的一個主體部分，理所當(dāng)然地應(yīng)將自身固定于“人”的理智、“人”的道德、“人”的情感之上，因而我們只有在語文中從“人”的智慧、“人”的精神、“人”的美感的高度全面而深刻地把握好“人”與“存在”的關(guān)系，才能又好又快地使以提高學(xué)生的言語能力為核心的并符合“科學(xué)發(fā)展觀”的“真善美融合”的語文教育永遠(yuǎn)奏出時代的最強(qiáng)音[11]67-69！

三、語文教育本體的真義探秘

語文教育本體的真義就是施教者以言語作品（話語作品、文字作品）為基本內(nèi)容，以期提高受教者的言語生命素養(yǎng)。所謂言語生命，指的是施教者與受教者通過言語作品（話語作品、文字作品）而實現(xiàn)的主體生命的意蘊(yùn)，或者說由生命生成的言語表現(xiàn)的生命意志、生命意義等。

（一）語文教育本體的真義要喚醒言語生命意識

美學(xué)視野下的語文教育本體的真義的探秘，就是必須在語文中喚醒施教者與受教者的言語生命意識。這一方面重在探討言語作為施教者與受教者之表征，是施教者與受教者的生命的呈現(xiàn)，是施教者與受教者的基本生存方式。在語文教育中，施教者與受教者生命的沖動、生命的激蕩、生命的困頓、生命的覺醒、生命中所有的悲歡離合、陰晴圓缺等都投射在言語之中。首先，言語的生命狀態(tài)就是施教者與受教者的直接現(xiàn)實與存在方式。一個言語形式就是一個生命形式，它表征著一個獨特的生命個體精神的投射、心靈的律動、情感的宣露，是一個生命本相的展現(xiàn)。所以，施教者與受教者只有在言語里，其內(nèi)在生命才找到了它的完整、透徹而且客觀地理解的表現(xiàn)。同時，言語作為世界的尺度，它又是存在世界的現(xiàn)身情態(tài)，而存在世界又是在言語中現(xiàn)身和留駐的。可以說，沒有言語存在世界的現(xiàn)身情態(tài)就難以得到描述和說明。其次，言語的生命狀態(tài)就是施教者與受教者的言語描述所呈現(xiàn)出的存在世界的風(fēng)貌。這個方面重在探討言語是民族精神的外化，是一個民族從誕生之日起所經(jīng)歷的漫漫歷程。民族的言語就是一個民族篳路藍(lán)縷以啟山林所走過的斑斑足跡，也是一個民族櫛風(fēng)沐雨辛勤耕耘所結(jié)出的累累碩果，它包蘊(yùn)了民族生存與發(fā)展的煌煌業(yè)績，所有的民族精神與傳統(tǒng)都保留和持守在民族言語里。這就是說，我們施教者與受教者只有對言語與存在、言語與主體、言語與生命、言語與意義等作具體的論述和哲學(xué)透視，才能多維化地揭示出語文教育本體的構(gòu)成特征及其存在原理[12]4-8。因此，我們施教者與受教者在語文教育本體的真義的探秘上只有喚醒言語生命意識，才能使語文教育真正走上“科學(xué)發(fā)展觀”的道路。

（二）語文教育本體的真義要提供言語生命動力

美學(xué)視野下的語文教育本體的真義的探秘，就是必須在語文中提供施教者與受教者的言語生命動力。這一方面重在表明施教者與受教者應(yīng)根據(jù)言語的現(xiàn)有水平，從而提出符合言語生命“最近發(fā)展區(qū)”的高一級目標(biāo)，讓言語生命素養(yǎng)獲得應(yīng)有的提高，并進(jìn)而在習(xí)得言語的基礎(chǔ)上，在言語方面得到發(fā)展。一方面，在語文中施教者與受教者既能有意識地支配自己的意志和意識的對象，擺脫本能的束縛“獲得自由”；另一方面，在語文中施教者與受教者又能決定自己的行為方式，實現(xiàn)自我追求的發(fā)展和確證，在趨向創(chuàng)造性的自我中“走向自由”。語文教育的目的，就在于施教者與受教者從語文中學(xué)會用言語表達(dá)自己的思想，表達(dá)自己對生命對象和生命本身的體驗、感悟、理解。當(dāng)施教者與受教者用自己的言語表達(dá)了自己的思想，獲得了他人的肯定之后，他們就自然會產(chǎn)生一種生命的價值感、幸福感，會感覺到自己的生命之花盛開得多么燦爛，多么艷麗。也就是說，他們的生命價值通過言語得到了實現(xiàn)。馬斯洛心理學(xué)告訴我們，人有五種需要：生理的需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要以及自我實現(xiàn)的需要。其中前四個層次的需要是基本的需要，而自我實現(xiàn)的需要就是自我發(fā)展的需要，而且是最高級的需要。他還告訴我們：前一個層次的需要滿足之后，就自然會產(chǎn)生后一個層次的需要。馬斯洛心理學(xué)給我們以深刻的啟示，這就是：人的生命存在自我發(fā)展的動力。因此，我們施教者與受教者在語文教育本體的真義的探秘上只有提供言語生命動力，才能使語文教育真正走上“科學(xué)發(fā)展觀”的道路。

（三）語文教育本體的真義要張揚(yáng)言語生命個性

美學(xué)視野下的語文教育本體的真義的探秘，就是必須在語文中張揚(yáng)施教者與受教者的言語生命個性。這一方面重在說明施教者與受教者在語文中的言語生命個性具有豐富的言語內(nèi)容，這就是對“真”、“善”、“美”的追求。從靜態(tài)的角度看語文教育本體的生命存在，施教者與受教者實際上有三重生命：一是自然生理性的肉體生命，二是關(guān)聯(lián)而又超越自然生理的精神生命，三是關(guān)聯(lián)肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會生命。精神生命作為一個中介，將肉體生命和社會生命緊密地連接在一起。施教者與受教者的肉體生命，雖然主要是物質(zhì)的與生理的意義上的，但是已全然不同于動物的生命。動物的生命活動，是純粹本能的活動。而施教者與受教者卻有著意識，可以把自己的生命活動作為自己意識的對象，可以支配自己的活動，并對自己的活動做出選擇，從而把自己的生命活動變成自己的有意識的生存活動和自己意識的對象。施教者與受教者的精神生命，是人類生命活動向精神領(lǐng)域的延伸。這里所說的生命活動，用我們的眼光來看，就包含了施教者與受教者的精神領(lǐng)域，也就是指施教者與受教者的精神生命。如果沒有精神生命的發(fā)動和滲入，美的言語便無從產(chǎn)生。因為美的言語是人類美好的情感、美好的理想、美好的愿望等的外化，而美好的情感、美好的理想、美好的愿望等，正是美好生命的體現(xiàn)。至于施教者與受教者的社會生命，言語的滲入就更不用說了。因為任何一個社會的人，幾乎時刻都生活在與他人的言語交流之中，時刻離不開言語。就日常生活而言，讀、寫、聽、說等，都是日常生活所必需，哪一樣離得開言語？哪一樣不是言語生命的體現(xiàn)？因而用言語表現(xiàn)生命的意志和生命的價值，可以說是所有人的一大愿望，只是由于各種原因，一些人的愿望最終沒有能夠?qū)崿F(xiàn)而已。因此，我們施教者與受教者在語文教育本體的真義的探秘上只有張揚(yáng)言語生命個性，才能使語文教育真正走上“科學(xué)發(fā)展觀”的道路。

語文教育的本體問題，是一個異常復(fù)雜也確實很有意義的問題，語文教育本體的研究必須在語文（語言、文章、文學(xué)）中喚醒施教者與受教者的言語生命意識、提供施教者與受教者的言語生命動力、張揚(yáng)施教者與受教者的言語生命個性。然而令人惶惑不解的是，我們的語文教育由于諸多限制，基本上仍然處在一種適應(yīng)性的狀態(tài)，一種追隨性的狀態(tài)，今天追隨并適應(yīng)“政治”或“思想”，明天追隨并適應(yīng)“革命”或“經(jīng)濟(jì)”，后天又追隨并適應(yīng)一個抽象的“人”或“人文”，追隨來追隨去，適應(yīng)來適應(yīng)去，結(jié)果成了“千夫指”的“誤盡蒼生”的對象，這決不是語文教育的應(yīng)有狀態(tài)，它距離塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”的理想目標(biāo)與“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”的全新境域越來越遠(yuǎn)。

[1]曾祥芹．“一語雙文”時代漸行漸近[J]．語文建設(shè)，2009（11）．

[2]楊道麟．試論語文教育中國化的方向[J]．山東師范大學(xué)學(xué)報，2009（1）．

[3]中國教育部．語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．

[4]曹明海．讓語文點亮生命[J]．中學(xué)語文教學(xué)參考，2007（9）．

[5]曹明海．語文教學(xué)本體論[Z]．濟(jì)南：山東人民出版社，2007．

[6]楊道麟．試論語文教育的科學(xué)發(fā)展觀[J]．中學(xué)語文教與學(xué)，2007（4）．

[7]張隆華．中國語文教育史綱[Z]．長沙：湖南師范大學(xué)出版社，1991．

[8]蔡元培．中學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)[C]//舒新城．中國近代教育史資料（上冊）．北京：人民教育出版社，1961．

[9]柳宗元．報崔黯秀才論為文書[C]//柳宗元．柳河?xùn)|集．上海：上海人民出版社，1974．

[10]楊道麟．語文教育應(yīng)探求真善美融合的新理念[J]．貴州師范大學(xué)學(xué)報，2007（6）．

[11]黃行福．從我國語文教育的歷史看語文教育本體的演變[J]．江西教育科研，1997（5）．

[12]曹明海，史潔．語文教育與課程改革理論前沿考察[J]．語文建設(shè)，2007（11）．

A Study of Noumenon of Chinese Education in Esthetic Vision

YANG Dao-lin
（Chinese Department of CCNU,Wuhan,Hubei,430079）

In Chinese education,in order to shape creative talents with qualities of“seeking truth”,“doing good deeds”,“cherishing beauty”and with healthy personality,to enter the brand-new boundary of“human development and integrated construction”,great importance should be attached to the research of noumenon of Chinese education in esthetic vision.The research should tackle the following aspects for both teachers and learners:to awaken the life wareness of speech;to supply with the life vatality of speech;to publicize the life individuality of speech.

esthetic vision；noumenon of Chinese education；life awareness of speech；life vatality of speech；life individuality of speech

G42

A

1007-6883（2012）01-0080-08

2011-09-01

楊道麟（1959—），男，湖北潛江人，華中師范大學(xué)中文系教授，博士。

責(zé)任編輯 韓 江