徐信貴

（重慶行政學(xué)院 重慶 400041）

職業(yè)教育教學(xué)的價值導(dǎo)向：兩種本位觀的比較

徐信貴

（重慶行政學(xué)院 重慶 400041）

“能力本位”教學(xué)模式以勝任崗位要求為出發(fā)點，強調(diào)以能力為中心進行教學(xué)，其核心是如何使受教育者具備從事某一職業(yè)的實際能力，為我國職業(yè)教育注入新的活力。但這種教學(xué)模式忽視對人格素質(zhì)的培養(yǎng)，難以適應(yīng)崗位的變化。“人格本位”教學(xué)模式適應(yīng)實現(xiàn)職教目標的需要，同時它更能滿足學(xué)生自身全面發(fā)展的需要。

能力本位；人格本位；職業(yè)教育

職業(yè)教育教學(xué)的本位觀解決的是職業(yè)教育教學(xué)以什么為本位的問題?！澳芰Ρ疚弧苯虒W(xué)模式乃是當今職業(yè)教育教學(xué)的主流，它作為從外國引進的教學(xué)模式，在具有諸多優(yōu)點的同時，也無可避免地存在自身的缺陷。因此，在實際的教學(xué)過程中，我們應(yīng)在發(fā)揮“能力本位”教學(xué)模式優(yōu)點的同時，引進“人格本位”教學(xué)模式。

一、“能力本位”教學(xué)的來源與內(nèi)涵

“能力本位”教育具有很長的歷史。在19世紀60年代，德拉·沃斯就曾在莫斯科帝國技術(shù)學(xué)校首先采用工作任務(wù)分析法，并指導(dǎo)學(xué)生按順序通過工廠實習掌握職業(yè)技術(shù)。在20世紀20年代，美國教授博比特曾提出學(xué)校教育應(yīng)該為公民提供各種社會需要的行為經(jīng)驗，并通過科學(xué)分析人類活動的方法去界定職業(yè)操作所需的基本能力。[1]到了60年代，在美國的課程改革運動中，人們把對當時教育質(zhì)量的不滿歸咎于教師教育、教學(xué)能力的不足，于是要求改革師范教育，提高教師與教學(xué)有效性。行為主義者運用職業(yè)分析方法，將教師工作分析的結(jié)果具體轉(zhuǎn)化為教師必須具備的能力標準，奠定了能力本位教育的發(fā)展基礎(chǔ)。進入70年代，能力本位教育思想逐步成熟并開始運用到職業(yè)教育和培訓(xùn)中來，并被廣泛應(yīng)用于北美和世界其他一些地區(qū)的職業(yè)教育和培訓(xùn)中。到了20世紀80年代，能力思想以及能力本位教育逐漸形成世界性潮流，并迅速波及到歐洲、大洋洲、拉美和亞洲等30多個國家。[2]

20世紀90年代初，能力本位教育通過中國和加拿大職業(yè)教育合作項目傳人我國，在鐵路運輸、石化等行業(yè)推廣，引起人們的普遍關(guān)注，其影響頗為廣泛，是一次職業(yè)技術(shù)教育的革命。[3]

“能力本位”教學(xué)模式是以職業(yè)綜合能力為基礎(chǔ)，以勝任崗位要求為出發(fā)點的教學(xué)體系。它以全面分析職業(yè)角色活動為出發(fā)點，以提供業(yè)界和社會對培訓(xùn)對象履行崗位職責所需要的能力為基本原則，強調(diào)受教育者在學(xué)習過程中的主導(dǎo)地位，其核心是如何使受教育者具備從事某一職業(yè)的實際能力。[4]它是一種強調(diào)職業(yè)或崗位所需能力的確定、學(xué)習和運用，以達到某種職業(yè)的從業(yè)能力要求為教學(xué)目標，課程內(nèi)容以職業(yè)分析為基礎(chǔ)，重視及時反饋，重視學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，強調(diào)個別化教學(xué)，以學(xué)生為中心進行教學(xué)的教學(xué)模式。[5]

二、“能力本位”教學(xué)的特點

實施“能力本位”教學(xué)，通常包括分析職業(yè)能力、確定能力標準、職業(yè)課程開發(fā)和編制、教學(xué)設(shè)計和實施及教學(xué)效果評價五個步驟。

1、分析職業(yè)能力。分析職業(yè)能力是實施“能力本位”教育的第一步，也是最重要的環(huán)節(jié)。首先將一個職業(yè)工作劃分為若干職責，再將每個職責劃分成若干個任務(wù)，目的在于確定與該職業(yè)崗位密切相關(guān)的“專業(yè)能力”以及可以遷移泛化到其他不同職業(yè)領(lǐng)域的“非專業(yè)能力”。職業(yè)能力分析通常由該職業(yè)工作有經(jīng)驗的優(yōu)秀管理人員和技術(shù)人員組成的專門委員會來進行。具體經(jīng)過職業(yè)分析研討準備階段、職業(yè)分析研討和職業(yè)能力圖表整理階段。

2、確定能力標準。依據(jù)職業(yè)能力分析的結(jié)果，一些國家確定了各自國家的國家能力標準。所謂國家能力標準是指按照就業(yè)中所必須履行的工作職責和所必須執(zhí)行的工作任務(wù)，究其所涉及的知識、技能以及這些知識、技能的應(yīng)用所作的明確說明。[6]

3、開發(fā)和編制職業(yè)課程。其程序包括確定教學(xué)內(nèi)容、編寫行為目標、選擇與編制教材。實施“能力本位”的教學(xué)時，最常使用的是單元化教材。學(xué)習單元也稱模塊，單元的設(shè)計不是按照科目來編排，而是依據(jù)教學(xué)目標或者能力標準，單元化的教材可以適應(yīng)學(xué)生的個別差異，以學(xué)生為中心，便于學(xué)生自行學(xué)習。

4、教學(xué)設(shè)計和實施。個別化教學(xué)和單元化教學(xué)是“能力本位”教學(xué)采用的基本策略。不僅教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容可因人而異，而且教材也是按有利于學(xué)習者自學(xué)的方式來進行設(shè)計和開發(fā)的。在能力本位中，是按入學(xué)水平、能力水平等多種分組形式，更能適合于不同基礎(chǔ)學(xué)生的個別化學(xué)習。學(xué)習內(nèi)容、學(xué)習進度均由學(xué)習者自定。學(xué)習過程可以重復(fù)，學(xué)習者可在自己人生的不同階段進入這一培訓(xùn)計劃學(xué)習。這種個別化的學(xué)習方式可以滿足個人不同的學(xué)習需求。

5、教學(xué)效果評價。根據(jù)預(yù)先確定的能力標準進行評價?？己朔绞蕉鄻?，可隨堂考核，也可分階段鑒定，一般每堂課開始都會考核上一堂課的知識及學(xué)生預(yù)習的情況。最終成績的取得，通過分別達到各階段要求來實現(xiàn)。在實施過程中的每一步、每一段都根據(jù)目標進行考核和管理，保證每一個教學(xué)環(huán)節(jié)實施后，都能及時得到考核評估，并能及時獲得反饋信息。

三、“能力本位”教學(xué)模式的局限

世間萬物皆具有兩面性。“能力本位”教學(xué)在具有諸多優(yōu)點的同時，也有其自身的缺陷。需要指出的是，早期美國教師推行的“能力本位”教育實踐并未獲得成功。

首先，“能力本位”教學(xué)從課程開發(fā)到教學(xué)評價都以個體所擁有的能力為核心，這當然有其合理的一面。但是人要得到全面的發(fā)展不僅包括能力或技能的提高，還包括其他非智力因素。職業(yè)教育應(yīng)該指向人生終極意義的認識與最終的關(guān)懷，提升人的精神世界。我國著名職業(yè)教育家黃炎培先生把“謀個性之發(fā)展”作為職業(yè)教育的首要目的，充分說明了發(fā)展學(xué)生個性的重要性。成功的職業(yè)教學(xué)不僅是使學(xué)生學(xué)到知識、技能，更重要的是使學(xué)生獲得發(fā)展，使其更了解自己，更善于把握和控制自己，更具有高尚的職業(yè)道德和良心，更有愛心，更有責任感，而“能力本位”教學(xué)卻忽視了這些因素的培養(yǎng)。

其次，“能力本位”課程將單項能力組合成綜合能力的方式，忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗成分，它“把能力看成一系列的孤立行為，忽視了真實的職業(yè)世界中人們的操作行為的復(fù)雜性以及智力性操作中判斷力所擔當?shù)闹匾巧?。人是有鮮活個性的，不是機器的零件，是不能將之想當然的拆分的。在我國很多個職業(yè)院校的實證研究都已經(jīng)證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學(xué)分析”過程中，由于忽視了“人性”的因素，各院校又重新回到了學(xué)科系統(tǒng)化的老路上，導(dǎo)致實踐層面上的引入也基本不成功。

最后，“能力本位”教學(xué)是以勝任一種崗位要求為出發(fā)點，然而事實證明，這種“以勝任崗位要求為出發(fā)點”的職教模式很難適應(yīng)勞動力市場的變化和再選擇職業(yè)的可能性。從職業(yè)自身發(fā)展的邏輯來看，社會不存在永久不變的職業(yè)。如今，社會發(fā)展極為迅速，新技術(shù)、新行業(yè)不斷出現(xiàn)，人的一生將面臨多次職業(yè)變更，崗位競爭日益激烈。一旦社會需求即社會分工出現(xiàn)變化或波動時，受教育者就只能失業(yè)了。

因此，“能力本位”教學(xué)模式為我國職業(yè)教育發(fā)展注入了新的活力，為我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育模式增添了新的內(nèi)容。但是，“能力本位”教學(xué)模式在我國的實施也存在不足，因此必須回歸“人格本位”的教學(xué)模式。

四、“人格本位”教學(xué)模式的提出

（一）“人格本位”教學(xué)的內(nèi)涵

職業(yè)教育的“人格本位”教學(xué)模式是既以從事某一具體職業(yè)所必備的能力培養(yǎng)為出發(fā)點，同時又以學(xué)生的個性特征來確定培養(yǎng)目標，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、方法和過程的一種教學(xué)模式。它是一種以人為中心，關(guān)注的是立足于社會的人和自由的人，從培養(yǎng)人格素養(yǎng)高度出發(fā)的職業(yè)教育模式。其根本目的是使學(xué)生的個性得到全面、充分、自由、健康的發(fā)展，能夠提高學(xué)生的人格素質(zhì)，使學(xué)生能夠很好地適應(yīng)社會。使學(xué)生學(xué)會生存、學(xué)會認知、學(xué)會共同生活和學(xué)會做事是“人格本位”教學(xué)模式的基點，也是未來職業(yè)教育教學(xué)發(fā)展的新取向。

（二）實施“人格本位”教學(xué)的要件

1、從傳統(tǒng)教學(xué)思想向現(xiàn)代教學(xué)思想轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學(xué)思想是有較長的形成歷史、在實踐過程中有廣泛影響、被實踐者熟知的教學(xué)思想。它們代表了人們認識事物的歷史進程，是教學(xué)思想史的寶貴財富。隨著時代的發(fā)展，我們既要看到它們的價值，也要看到它們在現(xiàn)實社會中存在的偏差和不足。

傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀認為：職業(yè)教育教學(xué)的最終目標似乎就是將人培養(yǎng)成為職業(yè)人，使其成為會勞動、會做事、會生產(chǎn)產(chǎn)品的機器；普通教育教學(xué)重視個性需求，其目標是內(nèi)隱的，職業(yè)教育教學(xué)重視社會需求，其目標是外顯的。換種理解方式，其表達的意思即普通教育教學(xué)的培養(yǎng)是“非功利性”的，而職業(yè)教育教學(xué)的培養(yǎng)目標是“功利性”的?，F(xiàn)代的教育觀則認為，目標外顯的職業(yè)教育教學(xué)同樣可以做到既滿足社會需求又滿足個性需求；職業(yè)教育教學(xué)不只是培養(yǎng)被動適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展、滿足功利性崗位需求的“職業(yè)人”。

職業(yè)教育對人的全面發(fā)展同樣有著重要的作用。轉(zhuǎn)變過于窄化的教學(xué)思想，實現(xiàn)教育的“以人為本”的教育目標。在使學(xué)生獲得職業(yè)技能、職業(yè)知識和就業(yè)機會的同時，要發(fā)展學(xué)生的個性。要“挖掘?qū)W生的潛力，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的價值，使其有能力在未來職業(yè)生涯中主動參加社會進程和工作世界的設(shè)計，成為對國家有用、對社會有責任感的‘社會人’”。[7]

2、加強人文科學(xué)的教育

傳統(tǒng)的教學(xué)思想過分強調(diào)書本知識的傳授，而忽略了思想道德素質(zhì)、人文素質(zhì)、心理素質(zhì)和身體素質(zhì)的培養(yǎng)。正是由于這樣的傳統(tǒng)誤區(qū)，使得職業(yè)學(xué)校的教學(xué)效果得不到提高，始終存在職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生不為社會所接納和認可的現(xiàn)象。[8]

因此，職業(yè)教育要加強文學(xué)、哲學(xué)、倫理、社會、歷史、地理等人文科學(xué)的教學(xué)。人文科學(xué)包含了人類的歷史經(jīng)驗及文化的過去和現(xiàn)在，包括個人行為，社會和政治機構(gòu)，普遍價值觀，交流方式和原動力，哲學(xué)和倫理，思想認識過程。人文社會科學(xué)教育教育不僅是傳播知識的教育，也是傳播和引導(dǎo)一定的價值觀的教育，是對學(xué)生進行思想道德、文化素質(zhì)和文化品格等教育的重要途徑。它可以教會學(xué)生如何處理人與自然、人與社會、人與人之間的關(guān)系，以及自身的理性、情感、意志等方面的問題。[9]職業(yè)教育課程應(yīng)當從人文科學(xué)領(lǐng)域中汲取思想資料，以海納百川的氣慨去吸收各門科學(xué)的精華，改變單一技能為上的偏頗。

3、建立科學(xué)的評價體系

職業(yè)教育要培養(yǎng)出適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的發(fā)展、適應(yīng)當今21世紀社會發(fā)展需求的人才，就必須改革傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價體系，改革教學(xué)導(dǎo)向系統(tǒng)，構(gòu)建全新的教學(xué)評價體系。在傳統(tǒng)的教學(xué)評價中，我國職業(yè)院校的教學(xué)評價更多注重的是以具體分數(shù)為指標的量化評價，大量地采取考試成績、平均分數(shù)等評價方法對職業(yè)技能的學(xué)習過程進行評價；職業(yè)教育的評價主體是教師。大量事實證明，如此的評價方式對教學(xué)改革產(chǎn)生了巨大的負面影響，使職業(yè)教育重新回到重基礎(chǔ)理論學(xué)習卻忽視學(xué)生的實際能力的養(yǎng)成。

本文認為，職業(yè)教育要構(gòu)建科學(xué)的評價體系，需做到如下幾點：（1）以人為本。要以人文主義為認識論基礎(chǔ)，力圖通過各種調(diào)查途徑，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其個性，促進理解，其中體現(xiàn)的是一種價值判斷。在評價過程中，應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)階段所展現(xiàn)的不同的教學(xué)內(nèi)容，采取不同的評價方式。在評價學(xué)生時不能僅依照固定的標準來評價，應(yīng)根據(jù)具體情況，結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)來判斷學(xué)生在完成任務(wù)的過程中是否能科學(xué)、富有邏輯地分析、解決問題。（2）評價主體多元化。職業(yè)教育的主體不僅包括教師及學(xué)生，還要包括學(xué)校外部的企業(yè)、社會，如教學(xué)管理職能部門、教學(xué)督導(dǎo)團、專家評估委員會及企業(yè)等用人單位。教學(xué)評價主體必須多元化，才能保障評價活動切實提供出多角度、多層面的評價信息。（3）評價內(nèi)容多元化。對教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)從多角度進行全方位性的評價。不僅評價學(xué)生的專業(yè)技能，而且把學(xué)生的自我管理能力、學(xué)習能力、解決問題能力、團隊合作能力等列入評價目標；還需要關(guān)注學(xué)生的情感、動機、信念、價值觀等非智力方面的評價。評價內(nèi)容應(yīng)促進學(xué)生全面發(fā)展，能夠提高學(xué)生的社會適應(yīng)能力。

21世紀是知識經(jīng)濟的時代，知識、經(jīng)濟、教育等全球一體化的程度不斷提高，為了能使我國的職業(yè)教育能在世界中擁有立足之地乃至占據(jù)領(lǐng)先地位，為了能培養(yǎng)出高技能的職業(yè)人才，我們必須在職業(yè)教育中采取“人格本位”的教育模式。

[1]章鵬遠.國外能力本位職業(yè)教育培訓(xùn)的發(fā)展與缺陷.職教論壇,2007(5).

[2]盧潔瑩.以人為本：職業(yè)教育課程的價值追求.職業(yè)教育研究,2006(1).

[3][5]孟慶國主編.現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)論.北京師范大學(xué)出版社,2009.

[4]譚安萍.高職教學(xué)模式探討.九江職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2006（6）.

[6]李向東，盧雙盈主編.職業(yè)教育學(xué)新編.高等教育出版社,2005.

[7]姜大源.職業(yè)教育教學(xué)思想之設(shè)計說.中國職業(yè)技術(shù)教育,2006(6).

[8]唐自力.網(wǎng)絡(luò)文化背景下的高校倫理道德教育[J].四川理工學(xué)院學(xué)報:社會科學(xué)版,2010,(6):112-116.

[9]王志華.科學(xué)發(fā)展觀:人文精神的新階段[J].四川理工學(xué)院學(xué)報:社會科學(xué)版,2010,(6):1-4.

責任編輯：劉石玉

校 對：紅 農(nóng)

Abstract:“Competence Standard"teaching mode takes the competency requirements of the posts as the starting point.It emphasizes capacity-centered teaching.Its core is how to make the educated have the practical ability to engage in an occupation.It has injected fresh vitality into china's vocational education.However,this teaching model neglects the cultivation of personal qualities,which makes it difficult to adapt to the changes in positions.”Personality Standard"teaching mode meets the need of achieving the objectives of vocational education,and it can meet the needs of students in their all-round development.

Key words:Competence Standard;Personality Standard;vocational education

Value Orientation of Vocational Education:Two Standards Comparison

Xu Xingui
（Chongqing Administration College Chongqing 400041)

G71

A

1008-3537（2012）02-0033-03

2012-03-03

全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部規(guī)劃課題 (項目編號:FFB108012)階段性成果之一。

徐信貴(1982-)，男，江西廣豐人，博士，重慶行政學(xué)院講師，研究方向：職業(yè)教育。