● 王中華 熊 梅

伴隨著我國基礎教育課程改革的步伐，2001年以來東北師大附小樹立了“開放式個性化”的辦學理念，進行了個性化教學實踐。十多年過去了，東北師大附小個性化教學取得了一定的成績，但是也不可避免地存在一些不足。2012年5月21日至24日，日本專家加藤幸次教授和中澤米子校長應東北師大附小的邀請來到該校進行了交流和聽課，算是一場小的“閱兵”，筆者也有幸與其一道聽了一些公開課。在公開課過程中，我們發(fā)現(xiàn)了一些關于開放式個性化教學的問題，其中一些開放式個性化教學中的悖論，主要體現(xiàn)在學生自由學習進度PK教師規(guī)定統(tǒng)一的學習時間、學生自主式提問PK學生被動式應答、學習空間的開放性PK教室的固定性、教案的劃一性PK學案的選擇性等。為什么會產生這些悖論呢？這些悖論如何解決呢？面對這些問題，日本專家講述了在日本所進行的開放式教育理論研究和實踐探索中的問題，給了我們一些啟發(fā)。但是，我們不得不去思考這些教學悖論的背后所帶給我們的思索，以及如何去超越這些悖論，以便更好地促進個性化教學，“尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育。”和“關注學生不同特點和個體差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能。”[1]并以此為契機，通過完善開放式個性化教學，從而實現(xiàn)教學質量的提升，促成優(yōu)質教學。在本文中筆者以東北師大附小作為個案，來反思開放式個性化教學中的悖論及其超越，從而推進個性化教學理論研究和實踐探索的縱深發(fā)展，將新課程改革的目標和理念落實到具體的課堂教學中來。

一、開放式個性化教學中的悖論

（一）學生自由學習進度PK教師規(guī)定統(tǒng)一的學習時間

開放式個性化教學強調尊重學生的自主學習，學生根據(jù)自身的個人興趣和個人知識與生活經(jīng)驗以及智力發(fā)展特征等方面的差異，進行自主學習，學生自由進度學習，比如在五年級的《社會》這門課程的學習中“關于互聯(lián)網(wǎng)在生活中給我們帶來的便利”學習單元。教師讓學生去體驗互聯(lián)網(wǎng)，在開放教室中去上網(wǎng)體驗，讓學生自由進度地學習，但是教師又規(guī)定學習時間20分鐘，盡管說是建議20分鐘，但不失是一種硬性規(guī)定。例如一組學生上網(wǎng)體驗“網(wǎng)絡購物”，有的學生網(wǎng)絡知識嫻熟一些，有些學生對網(wǎng)絡知識與技能不熟，他們在網(wǎng)上注冊花費了一定的時間，當他們準備進入“淘寶商城”進行購物之時，教師突然宣布時間到了，結果這些學生沒有實現(xiàn)網(wǎng)絡購物，沒有真正體驗到網(wǎng)絡購物是什么樣子的。于是產生了一個教師讓學生自由進度學習與教師規(guī)定學習時間的矛盾，既然讓學生自由進度學習，怎么又讓學生匆匆忙忙地結束探究的過程呢？“自由學習的本質是學習者的積極自由，作為一種積極的學習權利，其被實現(xiàn)的程度，一方面取決于社會要求與學習者內在需求構成的學習動力的推動，另一方面受制于學習主體在學習發(fā)生過程中被限制的邊界條件的約束?！盵2]可見，教師沒有考慮到學生的個體差異性，而對班級全體學生的統(tǒng)一規(guī)定約束學生自由學習時間和自由學習進度，也導致了個性化教學中的悖論。

（二）學生自主式提問PK學生被動式應答

開放式個性化教學倡導學生的自主提問，以自主學習和探究中的問題來向教師提問，而不是教師布置好的提問，也就是提問更多的是在體驗過程中所形成的問題。但是學生在體驗和探究中的問題意識還是比較缺乏，教師對學生的提問還缺乏一定的引導，學生往往提不出問題來。因此，在開放式個性化教學過程中，仍然存在學生被動式應答與自主式提問的悖論。

（三）學習空間的開放性PK教室的固定性

開放式個性化教學倡導改變過去固定的學生座位排列，強調活動的學生座位，強調開放式的空間，強調學生在開放的空間中能進行體驗，進行探究成果的表達，對自己的體驗成果的認識，但是在開放式個性化教學過程中，教師卻往往不能有效利用開放空間，一方面，這些教師會“害怕”學生吵到其他班級的上課，另一方面，教師放不開，不敢利用開放空間，擔心學生一放開課堂紀律就“亂”了。在這樣的慣性思維下，教師在個性化教學過程中，盡管想去放開，讓學生自由地個性化地學習和體驗，但是苦于種種考慮，還是放棄了讓學生去充分體驗和探究，只是讓學生局限于固定的教室這個“場域”，而不是讓學生走向更加開放的學習空間。

（四）教案的劃一性PK學案的選擇性

開放式個性化教學強調由教師的“教”走向學生的“學”，教師的教案走向學生的“學案”，由教師的教教材到教師“用教材教”，將學生轉變?yōu)閷W習的主體，教師成為學生學習的指導者和合作者，教師需要改變教案的劃一性，關注學生的學案的可選擇性，讓學生掌握學習的節(jié)奏，讓學生具有主動學習的意識和能力。下面是東北師大附小小學《社會》課程的單元設計中《改變生活的互聯(lián)網(wǎng)絡》的一部分，見表1。從表中，我們看到了開放式個性化教學對學生學習的主體性的關注，重視學生的體驗和探究，但是在教師如何將學案的可選擇性充分發(fā)揮出來的過程中又出現(xiàn)教師教案的劃一性的弊端，如規(guī)定學生探究的問題和范圍，不能有效體現(xiàn)學生的可選擇性。

表1 四年級下學期《社會》：《改變生活的互聯(lián)網(wǎng)絡》中第三、四節(jié)課的學案

（五）教學的預設性PK教學的生成性

教學論中一直存在教學預設與教學生成的矛盾，而在開放式個性化教學中也毫不例外地存在這樣的悖論。在開放式個性化教學中到底是生成重要還是預設重要，這是作為一個中小學教師在課堂教學中所需要正視和思考的命題。同時，不同的教學取向決定了其開展教學的行為。在開放式個性化教學中，教師往往想去進行教學生成，讓學生體驗知識的生成，但是偏偏又發(fā)生教學預設與教學生成之間的矛盾。如在《科學》中學習“到底是串聯(lián)還是并聯(lián)的電池使小車跑得快”這個方面的內容時，教師在“利用兩節(jié)電池怎樣使小車跑得更快？”這個問題中，讓學生去進行試驗，讓學生用兩節(jié)電池進行串聯(lián)和并聯(lián)，看看小車是串聯(lián)跑得更快還是并聯(lián)跑的更快的效果，學生做的很不錯，在開放空間中進行了試車，體驗了到底兩節(jié)電池是串聯(lián)還是并聯(lián)更快。但日本專家是這樣評價教師這種教學的，“為什么讓學生只用兩節(jié)電池而不是三節(jié)電池或者10節(jié)電池呢？”“如果我來上這個課的話，我可能讓學生自己想想看到底是幾節(jié)電池？那種效果更好?！北M管對整個課堂來說，總的效果還很不錯。但是，教師過分強調教學過程的預設，而在教學中生成的東西相對來說就較少了，就是教師預先對教學的過程“設計好”，而沒有看到學生對這個問題的思考，沒有讓學生自己對電的知識的生成，而只是“實驗”而已，忽視了學生自身對整個實驗探究過程的思考。

二、開放式個性化教學中悖論產生的原因

（一）教師固有的教學思維

在固有的教師思維中，教師是教的主體，學生是被動的學習者，教師是權威，學生是卑微的，教師說什么就是什么，而忽視學生作為學習主體的存在，沒有認識到學生是學習的主動者和積極體驗者，而不是被灌輸?shù)摹叭萜鳌保膊皇恰氨粔浩日摺?。受到這樣的教師思維的影響和制約，教師往往在接受開放式個性化教學，重視學生的個性彰顯和差異尊重，關注學生的學習興趣和學習進度差異等改變教學思維的過程中存在一定的困難，產生既想打破已有的教學思維的束縛，又想形成新的開放性思維，于是在“破”與“立”的過程中，產生了矛盾，到底是先破后立，還是先立后破？因此，在開放式個性化教學過程中，出現(xiàn)那種徘徊和矛盾的境遇。

（二）改變教師教學習性需要一個過程

辯證地來看，教師的教學習性，可能會促進教師教學經(jīng)驗的豐富，促進教師教學技能的提升，促進教師教學的智慧，能使教師更好地從事教學工作，但是從另一方面來說，教師的慣性思維，教師的慣性行為，會影響到教師對新的教學理念的形成，教學方式的改變，這也是開放式個性化教學的阻力所在。客觀地說，有時候，教師的確是主觀上很想去進行開放式個性化教學，但是由于教學習性，讓教師又返回到原點，所謂“江山易改，稟性難移?！苯處熢诙嗄杲虒W工作中累積的教學閱歷和教學經(jīng)驗很難一下子從腦海中剔除掉，這也是新課程改革過程中遭遇到的教師對新課程改革“冷漠”，新課程改革“走樣”，新課程改革目標“偏離”的原因之一。因此，改變教師的傳統(tǒng)教學習性，形成開放式個性化教學不是一蹴而就，而是有一個過程和階段的。

（三）教師對開放式個性化教學的理解不足

開放式個性化教學究竟是什么，究竟怎么樣去進行？目前來說，對于個性化教學還沒有一個統(tǒng)一的界定，有人認為是適應性教學，就是要求教學安排適應個別差異的環(huán)境條件，創(chuàng)設相應的情境，建構相應的課程知識以及建立相應的評價制度，等。[3]而有人則認為是教師以個性化的教學手段，滿足學生個性化的學，并促進個體人格健康發(fā)展的教學活動。[4]對于個性化教學的界定不清晰，存在一定的模糊，這是一種理論的困惑，也導致在課堂教學實踐中的困惑，盡管東北師大附小在2001年就開始開放式個性化教學，但是一些理論上的不明確也使得教師定位不清晰，這不單單是一個主觀性的問題，也存在一定的客觀性因素。

（四）教師教學個性化的遮蔽

在我國教育文化傳統(tǒng)中，一直以來形成了重視群體，忽視個體的思想，也就是關注個體是群體中的一部分，而沒有看到個體的發(fā)展才會促進群體的進步，個體是社會的基礎，正是因為豐富多彩的個體存在，才有了社會。但是由于大一統(tǒng)的思想，個體服從群體，個性被群體性所淹沒，導致教師在課堂教學中更加關注學生群體，采取劃一的教學模式，進行格式化的教學，忽視對學生的個性和差異性的關注，而且“由于科層制的宰割、權利的滲透與規(guī)訓、群體意識的僭越、教學規(guī)則的泛化、日常生活的消蝕、學生的創(chuàng)造性受到阻礙，教師的教學個性受到遮蔽。”[5]在沒有個性的教學中，教師的個性丟失了，學生的個性也被壓制了，去個性化的教學就形成了，在這樣的去個性化教學熏陶下的教師，要實現(xiàn)其個性化教學確實存在困難。

三、開放式個性化教學中悖論的超越

（一）教師形成開放式教育理念

開放式教育是在教育的實施過程中，以個性化、個別化的教育為起點，營造開放式空間，運用回歸本質的方法，幫助每個學習個體用自己的方式發(fā)展自己的潛能，達到教育的目的。[6]開放式教育理念下，教師需要打破思想的墻壁，樹立共同的教育理想和信念，打開時間的墻壁，促進時間分配的彈性化，打開空間的墻壁，促進育人環(huán)境的多功能性，打開學科的墻壁，促進課程的綜合化，打開教學的墻壁，推進教學的個性化，打開信息的墻壁，促進信息技術與課程的綜合，打開組織的墻壁，促進人員的合作性，打開學校的墻壁，促進學校、家庭、社區(qū)教育一體化。通過形成開放式教育，教師能在個性化教學過程中悅納學生的差異，發(fā)掘學生的潛能，讓學生獲得盡可能大的發(fā)展，辯證地看待學生的差異性和個性，將學生的差異看作是一種教學資源，而不是將差異簡單地與否定或者負面的事物劃等號，通過多元化地對待學生，讓學生在差異中成長。在教師眼中，只有暫時落后的學生，沒有失敗的學生，實現(xiàn)給予學生“最適合”的教育，真正實現(xiàn)基礎教育課程改革的宏愿：“為了中華民族的偉大復興，為了每位學生的發(fā)展。”

（二）教師對開放式個性化教學的充分理解

開放式個性化教學是一個相互關聯(lián)的概念，開放式是自變量，個性化是因變量，開放式強調一種悅納，一種在學生多元化中看到個性，學生之間的交流中分享他人智慧，個性化則否定整齊劃一地進行課堂教學。如在課堂教學中，有些學生發(fā)展水平要高一些，對知識的理解更快一些，于是出現(xiàn)有些學生超過預設的教學目標，有些學生未達到預定的教學目標，如數(shù)學學科“面積”這一單元，有的學生用5節(jié)課就能學完，而有的孩子卻需要花費雙倍的時間。而這個單元所謂的標準時間大概是7、8個課時，如果以7、8個課時這種標準時間指導這個單元的學習，就很容易出現(xiàn)學得快的孩子會有2、3個課時的空白時間，而學得慢的孩子卻因為學習時間不夠，還沒有理解就進入下一單元的學習。[7]因此，教師不能以成人的眼光來對待學生。一些學者認為，教育是“農業(yè)”而不是“工業(yè)”，教師是“農民”，而不是“工人”，課堂教學不是進行流水性地機器生產，而是進行生態(tài)性農作，關注每一個生命個體的不同特點進行“澆水”和“施肥”?？梢?，教師對開放式個性化教學的理解是進行教學的必要條件。

（三）教師角色的轉變

從開放式個性化教學應然要求來看，它要求教師成為學生學習的指導者，學生學習探究的合作者，成為學習共同體中的“平等中的首席”，成為學生成長的引領者，而不是學生學習的掌控者，學生知識的“講授者”，學生學習評價的裁判和法官。在開放式個性化教學視域下，教師需要改變過去那種“牽著”學生走的做法，給予學生以啟發(fā)，關注學生的不同興趣和差異，尊重學生的個體性，讓每個學生都能在自身的現(xiàn)有水平上獲得更大的發(fā)展和提升。

（四）推進小班化教學

“小班化教育更利于教育公平，更利于人人受到高質量的教育。”[8]當前，大班化教學的普遍存在對開放式個性化教學具有重要的影響，截至2010年，全國小學56人以上的大班額占小學全部班額的20.03%，其中66人以上的超大班額占5.42%；全國初中56人以上的大班額占初中全部班額的51.34%，其中66人以上的超大班額占14.76%。[9]在這樣的大班化教學過程中，學生的人數(shù)太多，影響到教師對課堂教學的設計，影響到小組的分配，影響到教師對學生的指導，也不利于教師與學生之間的交流與互動，更加不利于提高教育質量。因此，實現(xiàn)小班化教學也是推進開放式個性化教學的重要舉措。

（五）培養(yǎng)兒童的獨立意識

對于兒童獨立意識的培養(yǎng)一直是我國教育傳統(tǒng)中的一種缺失。而我們知道，獨立的個性，需要有獨立的思考能力、辨別能力和獨立意識。“在教育中重視與個性發(fā)展有關的個體的獨立意識、自信心、反抗精神，以及多種能力的培養(yǎng)?！盵10]這是我們教師所需要進行的工作。在開放式個性化教學中，教師需要不斷形成學生的獨立性和主體性，重視學生對知識的獨到見解，形成學生的獨立意識，培養(yǎng)其對事物的判斷能力和理解能力，讓學生學會思考，而不是被動地接受知識，去體驗，去探究，“大膽假設，小心求證。”從而形成個性化和自主的學習。

總之，開放式個性化教學作為一種新課改中凸顯的新課程理念，有助于形成新的教學思維方式，打破原有的教學模式，關注學生的探究能力和創(chuàng)新實踐能力的發(fā)展以及個性的充分形成，提高教學的有效性，形成優(yōu)質教學。這種教學理念值得繼續(xù)探究和實踐，但是其中的問題也值得我們去思考和關注。

[1]教育部.國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)[S].2010-7-29.

[2]岳剛德.論自由學習和學習自由[J].全球教育展望，2011,(6).

[3]鄧志偉.個性化教學論[M].上海：上海教育出版社，2002,55.

[4]李如密，劉玉靜.個性化教學的內涵及其特征[J].教育理論與實踐，2001，(9).

[5]李德林，徐繼存.教學個性的遮敝與澄明[J].教育研究與實驗，2010,(1).

[6]王淑杰.日本開放式個性化教育改革及其啟示[J].肇慶學院學報，2011，(4).

[7][日]加藤幸次.創(chuàng)建適應個人差異的教學[A].東亞學校教育創(chuàng)新高端學術論壇暨東北師大附小教育集團開放式教育十年研究發(fā)表會研究紀要[C].2011,(9).

[8]和學新.小班化教育的理性思索[J].遼寧教育研究，2001,(11).

[9]劉華蓉.教育部組織研究解決大班額問題 提高教育質量[N].中國教育報，2011-8-5.

[10]郭法奇.論美國的個性化教育[J].教育理論與實踐，2001,(1).