張 榮

(宿遷學院，江蘇宿遷 223800)

引言

在“聽說讀寫”這四項語言學習基本技能中，“聽”作為一種輸入型技能幫助語言學習者把語言知識內(nèi)化，是閱讀、寫作和口語等其他三項語言技能發(fā)展的基礎。大學一年級的聽力教學是英語學習中的重要組成部分，作為學生聽力能力培養(yǎng)的過渡和發(fā)展階段，大一學生對這一階段的聽力都有自己的感受和看法。本次調(diào)查讓學生把大一階段聽力感受和看法用隱喻表達出來，通過分析學生聽力隱喻表達，探討學生的聽力隱喻對聽力興趣和學習的影響，從而為大學英語聽力教學提供豐富材料以及更好的途徑。

一、理論依據(jù)及相關研究

Lakoff＆.Johnson 的標志性著作Metaphors We Live by 指出，隱喻不僅是一種修辭手段，更是一種思維方式。隱喻的形成，即隱喻化，是兩個概念域或認知域之間的結(jié)構(gòu)映射，即從源域向目標域的投射。隱喻實際上是通過具體的事物形成抽象事物的概念，也就是說，我們對抽象事物的概念是源自我們?nèi)粘＝佑|的事物、行為和事件的經(jīng)驗。人們在表明自己的感受和看法時，不可避免地要用到隱喻。同樣地，學生在談論學習這一抽象的行為時，常常會使用隱喻這一認知方式。Lakoff＆.Johnson指出，人們所說和所想有一定的關聯(lián)，了解學習者想法的途徑之一是通過分析他們話語的隱喻。本研究要求參加者創(chuàng)造喻體來影射本體“聽力”，這樣更能突顯聽力這一本體的特征和性質(zhì)，了解學生的感受。

二、研究設計

(一)調(diào)查對象

本研究的對象是宿遷學院本科2010 級非英語專業(yè)四個班的學生，共173 人。所有調(diào)查對象均采用課堂讀寫說聽教學、聽力自主學習相結(jié)合的教學模式。英語聽力自主學習使用的教學軟件是外研社開發(fā)的“新視野大學英語”網(wǎng)上“聽說教程(第二版)”。

(二)研究工具

本研究以大學英語聽力隱喻調(diào)查問卷為數(shù)據(jù)收集工具。要求大一學生記下對聽力教學的感想和體會，用簡單的隱喻表達出來，同時要求他們記錄對英語聽力的興趣和課后的聽力訓練等內(nèi)容。調(diào)查問卷如下:

大學英語聽力隱喻問卷

1.性別:

2.大學英語聽力像:(用一個比喻描述您對聽力的理解和感受。)為什么?

3.您對聽力有興趣嗎?您課余時間會聽一些英語材料嗎?(是/否)聽的話，一周幾次?每次多長時間?聽什么樣的資料?您覺得您的聽力訓練有效嗎?(是/否)

4.您對大學英語聽力教學有什么建議?

三、結(jié)果與討論

(一)聽力隱喻的分類

1.過程類和結(jié)果類

從喻體的特征來看，學生的聽力隱喻表達分為過程類和結(jié)果類，過程類隱喻傾向于把聽力看做一個動作或過程，如:

大學英語聽力像騎單車。

大學英語聽力像逆水行舟。

大學英語聽力像跨欄。

結(jié)果類隱喻往往會注重聽力的性質(zhì)和結(jié)果，如:

大學英語聽力像一艘沒有導航的船。

大學英語聽力像山。

大學英語聽力像地方方言。

在173 名調(diào)查者中，139 份結(jié)果類的隱喻;34 份過程類隱喻，比例達到4.08:1。過程類學生對英語聽力有深刻的認識，并且了解在英語聽力學習中發(fā)揮自我能動性，如大學英語聽力像騎單車，只有多鍛煉才會有進步。結(jié)果類的學生往往把聽力看做一個事物被動的傳播，而不是主動的、社交性的意義構(gòu)建過程。這一看法對他們的學習有重大的影響，他們會認為自己是聽力學習的被動接受者，從而無法做到主動地參與聽力技能的構(gòu)建并缺乏適當?shù)穆犃Σ呗浴?/p>

2.積極類，消極類，無所謂類

根據(jù)學生的態(tài)度，學生對大學英語聽力隱喻可以分為三類:積極類，消極類，無所謂類。(見表1)

積極類隱喻的學生對聽力學習很感興趣，課后會主動的聽一些材料。其中，93%的學生對英語聽力教學和測試提出了建議。消極類隱喻的學生對聽力學習感興趣的只有13%，課后聽的材料僅限于四級考試試卷。無所謂類隱喻的學生中，32%的學生明確對聽力學習感興趣，36%的學生態(tài)度模糊，32%的學生對英語聽力興趣乏乏。

表1 學生對大學英語聽力隱喻分類

(二)討論

對收集的數(shù)據(jù)的歸類，呈現(xiàn)了各種各樣的認知，這些認知反映了學生的背景、經(jīng)歷和世界觀的差異。在了解每個學生對聽力的感受的基礎上，組織學生進行課堂討論，讓學生了解彼此之間的聽力認知差異，并且共同探討這一差異產(chǎn)生的原因，以及如何解決聽力這一問題。教師要在備課、上課和組織教學時，考慮到各種各樣的認知。一些學生的聽力認知和教師的期望完全相反，這就要求教師重視并在課堂與學生進行探討并對聽力教學達成初步的共識。通過對學生隱喻表達的特點進行綜合研究，教師才能找到教學中存在的問題，真正發(fā)揮指導作用，積極引導學生樹立正確積極的學習態(tài)度，從而縮短師生在聽力學習認知上的差距，使外語教學與學習更加有效。

聽力不是一個單一的概念，同樣，學生對聽力的感知也各不相同。從調(diào)查結(jié)果來看，學習者隱喻性語言顯示出的認知對聽力有很大影響。通過給學生分發(fā)問卷和組織學生進行課堂討論，讓學生也了解這一認知差異的存在。聽力的理解過程不是一種純語言信息解碼的過程，而是一種解碼過程與意義再構(gòu)建的結(jié)合，在這一過程中聽者的積極參與作用是主要的。大多數(shù)學生對大學英語聽力普遍持有不感興趣甚至反感的態(tài)度，和學生在課堂互動交流后學生也會對聽力學習的認知有所改變，從而調(diào)整自己的學習策略，促進聽力能力的提高。隱喻表達不是一個簡單的純粹的問答過程，而是學生獨立思考自己的聽力認知、自覺地調(diào)節(jié)和管理自己的學習的過程。通過隱喻表達，學生積極主動地對自己學習行為進行反思，包括教學、同學和教師，了解自己的學習情感和學習過程，同時關注自己學習的效果，有意識地改進聽力學習并提高對自身的要求。

四、結(jié)論

語言作為人類最重要的交際工具，體現(xiàn)著人類的思維和認識。隱喻表達把內(nèi)在的思維具體化，生動形象地反映了學生的感受和認知，給師生互動教學開辟了又一渠道。師生都從隱喻表達獲益良多——教師可以有效地了解學生的學習認知差異，學生通過思索自己的認知也會調(diào)整自己的學習策略。隱喻表達從思維方面反映了學生的認知差異，并激發(fā)學生學習的積極性，這種全新的教學互動對推動大學英語教學改革具有重大的意義。

［1］ Lakoff，George.The Contemporary Theory of Metaphor［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1993:202 －251.

［2］ Lakoff，George.The Contemporary Theory of Metaphor［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1993:5.

［3］ Cameron L＆Low G.Researching and Applying Metaphor［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1999:77－96.

［4］ Paulson，Eric J＆Armstrong，Sonya L.Mountains and Pit Bulls:Students＇Metaphors for College Transitional Reading and Writing.Journal of Adolescent ＆ Adult Literacy［J］.2011(7):494－503