摘要：教學評價是教學活動的重要組成部分，對教學活動起著導向與質(zhì)量監(jiān)督的作用。依據(jù)有效教學理論，以學生的學習效果作為教學有效性的評價取向，提出科學有效的評價策略，促進高職設計史論課程教學質(zhì)量的提高。
　　關鍵詞：高職；設計史論；有效教學；評價策略
　　設計史論課程是藝術設計專業(yè)的基礎理論課程，對學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和專業(yè)水平的提升都有著重要的作用。然而受“重技能、輕人文”的實用主義教育觀的思想影響，當前在設計院校不同程度都存在著設計史論課程邊緣化，教師教得苦教得累，學生不愛聽不愛學，教學效果不理想的情況，這在高職院校表現(xiàn)得尤為突出。教學評價是教學活動的重要組成部分，能從整體上調(diào)節(jié)、控制教學活動的進行?？茖W的教學評價，不但對教師的教學起到導向、激勵作用，而且對學生的健康成長和發(fā)展起著積極的促進作用。因此，依據(jù)有效教學理論為指導，構建具有較強針對性的高職設計史論有效教學評價策略，以此指導高職設計史論教學，對于提高高職設計史論課程的教學質(zhì)量將起到重要作用。
　　一、有效教學的評價內(nèi)涵及其研究意義
　　有效教學作為近年來研究的一個熱點問題，其起源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，但是到目前為止，學術界對有效教學的概念還沒有形成一個統(tǒng)一的定義。有學者認為，所謂有效教學，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體進步或發(fā)展；也有學者認為有效教學就是引導學生積極參與智力學習的教學。還有學者認為，凡是能夠有效地促進學生的發(fā)展，有效實現(xiàn)預期教學結果的教學都可以稱之為有效教學。凡此種種，雖在具體的表述上有所不同，但其核心價值觀卻是相同的，即通過教學讓學生從中受益，獲得發(fā)展。依據(jù)有效教學理論，我們不難推斷出，對有效課堂教學的評價，就是在有效教學理論的指導下，對教師課堂教學活動過程和結果作出的價值判斷。其核心就是關注教師在課堂教學中所選擇的教學策略和具體的教學行為對學生的學習活動和教學目標達成的影響程度。
　　對有效教學評價的研究，其一是促進課堂教學變革的需要。有效教學評價是對有效教學理論的現(xiàn)實體現(xiàn)和實際應用，有效教學評價體系的構建將促使教師不斷地改進和調(diào)整與評價標準不相適應的教學行為和教學策略；其二開拓了課堂教學評價研究的新視角。傳統(tǒng)的教學評價僅僅關注教學行為或?qū)W生的學習行為，有效教學評價不僅僅關注行為，更關注實際效果，把能否促進學生的學習和發(fā)展作為衡量教學有效性的唯一標準；其三能夠促進教師和學生的發(fā)展。有效教學評價能夠促使教師去了解學生的學習情況和進展，調(diào)整教學內(nèi)容及策略，從而實現(xiàn)因材施教。對于學生而言，有效教學評價有利于學生學習主體地位的實現(xiàn)，促進學生在課堂上的積極參與，推動學生更好地發(fā)展。
　　二、高職設計史論教學評價的現(xiàn)狀
　　設計史論課程因院校性質(zhì)及專業(yè)方向有別，故此相關的教學評價機制也有所不同。在高等職業(yè)院校設計史論課程主要以專業(yè)基礎課、文化素質(zhì)課的面貌出現(xiàn)，對其教學效果的評定主要體現(xiàn)出以下五個特點：①評價觀念較為陳舊。認定一堂課好不好主要是看教師講課是否熟練、條理是否清楚、概念是否準確、重點是否突出等，而不是學生學了多少，有什么收獲，教學評價表現(xiàn)出“以教為主，學為教服務”的傾向；②評價主體較為單一。對教師的課堂教學評價一般都是由所在學校的教學督導、部門領導和學生代表來完成的，他們大多能夠客觀、公正進行評價，但不排除由于專業(yè)背景的不同、經(jīng)驗閱歷的不夠等而造成評價的信度不高的情況；③評價目的較為功利。對課堂教學的評價多被用在了教學管理方面，用在了教師晉級評先方面，而對于課堂教學評價的其他功能，如診斷、激勵、導向等則較少關注；④評價標準欠科學。對于設計專業(yè)技能課和設計史論這類文化基礎課，學生的重視程度不一樣，設計史論教師上課的難度與付出要大的多，而在教學評價中，采用的是同樣的標準，使設計史論教師的積極性很受打擊；⑤對學生學習效果的評價方面，以知識為核心，更多地集中于考察學生對教師所傳授知識接受的數(shù)量有多少，掌握程度的深淺等，而忽視學生的非智力性因素及其它方面能力的培養(yǎng)，不能真正發(fā)揮學生的主體作用，偏離了有效課堂教學的“以學生的發(fā)展為核心價值”的基本理念。
　　三、教學評價改革的價值取向
　　目前，許多高校都在進行教學評價機制改革方面的研究和探索，評價的導向性失衡仍是困擾當前評價的關健問題，急需改變其評價理念和模式。從高職設計史論教學的實際來看，高職院校的學生由于自學能力相對較差，他們學習知識的主要途徑仍是課堂，教師的教學水平直接關系到所培養(yǎng)的學生的質(zhì)量，因此課堂教學的有效性，就成了實施“有效教學”的基礎和關鍵。根據(jù)有效教學理論，評價一節(jié)課是否有實效，不僅僅是要看教師在這節(jié)課上的表現(xiàn)如何，更要看學生在這節(jié)課上是如何學的，學的如何，也就是說有效教學首先要關注學生的進步與發(fā)展。學生有無進步應成為評價教學有效性的關鍵指標。因此，在有效課堂教學的評價過程中，必須堅持發(fā)展性原則，側重于觀察和衡量學生的表現(xiàn)，著眼于促進學生發(fā)展，進行課堂教學的改革。
　　四、基于有效教學理論的設計史論教學評價策略
　　高職院校以培養(yǎng)高素質(zhì)的技能型人才為目的，高職設計史論教學也正是為了培養(yǎng)設計專業(yè)學生的綜合素養(yǎng)，以適應今后就業(yè)崗位的需要，這樣的教學目標決定了高職學生必須文化知識與專業(yè)技能并重，以促進學生健康全面的發(fā)展。根據(jù)這些特點，結合有效教學評價的理論，高職設計史論教學評價可以從以下“五看”的角度進行改革探索：
　　一看教學內(nèi)容是否緊貼學生和專業(yè)需要。對于一節(jié)有效的課堂教學來講，教師不應是“照葫蘆畫瓢”式地把教材中的教學內(nèi)容搬給學生，而是要對教材的內(nèi)容進行處理。這個處理包括重選或重組教學內(nèi)容，或?qū)滩倪M行挖掘和拓展。高職設計史論教學既不是培養(yǎng)單純技能型人才，也不是培養(yǎng)理論型、學科型人才，其教學內(nèi)容以培養(yǎng)實踐應用能力為目標，以必需、夠用為度，因此在教學內(nèi)容的選擇方面，應與學生的專業(yè)學習需求緊密相連，做到學為專業(yè)用，學為就業(yè)謀。
　　二看教學設計是否切合學生的實際。盡管教學的邏輯起點可以有多個，但從有效教學的角度看就只能有一個，那就是“學生的實際”，無論是教學設計還是教學實施，都不能離開“學生的實際”。高職藝術設計專業(yè)學生思維活躍，愛動不愛靜，擅具象思維弱粗象思考，文化底子薄，敏感自尊就是他們最大的實際，史論教師在備課進行教學設計時，不能脫離學生的實際，否則學生就跟不上教學的節(jié)奏，理解不了教師的意圖，進而也就只能在那里成為看客和觀眾了。
　　三看教師組織學生參與課堂教學的深廣度。學生參與課堂教學的廣度，是指課堂上學生參與教學的參與面；深度，則是指師生間教學交流溝通互動的水平及難易程度。欲使教學有效果，教學就不能變成教師自編自演的獨角戲，教師可以結合教學內(nèi)容，聯(lián)系與之相關的生活中鮮活的設計實例，通過啟發(fā)性的語言，新穎性的問題，把學生的興趣、情感調(diào)動起來，把學生的思維開動起來，使學生的智慧在活動中得到發(fā)揮和發(fā)展，將課堂變成學生張揚個性自主學習的舞臺。
　　四看教學方法手段是否彰顯學生的主體地位。有效的課堂教學必然是體現(xiàn)學生的主體地位，使學生的學習方式得到根本性轉(zhuǎn)變的課堂。在這樣的課堂里，每個學生都能根據(jù)自己發(fā)展的需要得到充分的學習，學生成為知識的主動探究者，應用所學解決問題的實踐者。設計史論教學具有名詞概念多、實例圖片多、與設計實踐密切度高等特點，教師所要做的就是采取各種方式手段讓學生充分參與到課堂教學中，使課堂教學成為一個主動的創(chuàng)生過程和動態(tài)的生成過程。
　　五看對學生的評價是否以學生發(fā)展為目的。高職設計專業(yè)學生只是在學習文化知識方面弱于普通高校學生，而在創(chuàng)意思維、技能應用、人際協(xié)調(diào)溝通等方面還有潛質(zhì)，通過多元化的評價機制鼓勵他們將這些能力充分釋放，以優(yōu)勢智能帶動其他智能的共同發(fā)展，達到最理想的發(fā)展水平。此外，應注重差異性評價，因為學生的基礎是有差異的，我們進行教學考評設計時應體現(xiàn)層次性，尊重學生個體差異，關注學生在學習過程中的點滴變化和進步，高職設計史論教育有責任讓每一位學生都能在原有的基礎之上學有所獲，學有提高，使他們達到或接近高素質(zhì)技能人才的要求。
　　教學評價是保證教學質(zhì)量的一個重要環(huán)節(jié)，建立科學的評價機制，有利于促進師生的共同發(fā)展。本研究就基于有效教學理論的設計史論教學評價進行了粗淺的探索，如何在一線教學中真正地推行這種評價機制，還需要更多的實踐探索。
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