隨著新課改的深入發(fā)展，新高考在穩(wěn)中求變，歷史新教材卻因其一定的穩(wěn)定性而出現(xiàn)某些滯后。隨著江蘇高考的不斷變化，高中歷史教師也陷入迷茫中。既要突出選修與語數(shù)外三科的匹配，又要實現(xiàn)歷史教育的人文價值，歷史教師究竟在歷史課堂教學(xué)中該如何著力，如何入手呢？
　　當前的歷史課堂亟需重構(gòu)，應(yīng)讓理性之光照耀課堂，突破偏重訓(xùn)練的實用主義。歷史課堂教學(xué)境界不單純是拼教法、拼資源，更多的還取決于教師的史學(xué)素養(yǎng)，而這種素養(yǎng)就來自學(xué)習和閱讀（鐘紅軍語）。筆者以蔣廷黻《中國近代史》的研讀與《近代前期中國近代化的探索》復(fù)習教學(xué)為例（以下簡稱“本課”），通過師生史學(xué)素養(yǎng)的共同提升實現(xiàn)課堂重構(gòu)，讓歷史課堂更具有生命性。
　　從學(xué)術(shù)歷史學(xué)的視角看，中學(xué)歷史課程的史學(xué)素養(yǎng)包括現(xiàn)實意識、證據(jù)意識、問題意識、融合意識和分層意識。這五種史學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，在課堂教學(xué)中最終落腳于新史觀與新視角、史學(xué)爭鳴與歷史歸正、史料研讀與史感體悟等幾個層面。
　　一、史觀統(tǒng)領(lǐng)，確立認識歷史的新視角，提供更多歷史闡釋體系。
　　走向近代化，是貫穿蔣廷黻《中國近代史》一書的主線，蔣認為中國近代史就是中華民族近代化的歷史。北京大學(xué)羅榮渠教授的《現(xiàn)代化新論續(xù)篇》認為近代化理論從生產(chǎn)力角度將人類歷史分為原始社會、農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會三個階段，打破了傳統(tǒng)的占主導(dǎo)地位的五種社會形態(tài)學(xué)說。近代化是世界歷史的必然進程，是以工業(yè)化為核心引起的全面變革。筆者從蔣廷黻世紀之問“中國能否實現(xiàn)近代化”入手，通過設(shè)關(guān)置疑，用近代化史觀來重組中國近代前期的歷史。就近代化概念來看，本課分為從近代化的含義、過程、影響，中西近代化的關(guān)系和中國近代化的啟示等幾大塊；就近代化的過程來看，本課涉及從工業(yè)文明的沖擊到近代化的起步，從近代化的反動到近代化里程碑，從近代化的延誤與挫折到預(yù)示近代化的光明前景等幾個部分。通過各個層面設(shè)計關(guān)卡，鼓勵學(xué)生積極參與探究，增強學(xué)生的學(xué)習興趣，培養(yǎng)學(xué)生的各種能力。如通過“近代化的含義、過程、曲折”環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生獲取和解讀信息、調(diào)動和運用知識和描述闡述事物的能力，同時還要求準確辨別事物。通過設(shè)關(guān)置疑的形式，活躍課堂氣氛，更突出教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位。
　　以往歷史教學(xué)以革命史觀為中心，中國近代史突出列強的侵華與各階級的抗爭和探索。但近代史畢竟不等于近代革命史，革命史只是前者的一部分，倘若僅用革命史觀的視野與價值體系來指導(dǎo)近代史的研究，就難免以偏概全了。本課教學(xué)還運用文明史觀和整體史觀，把中國近代化放在全球范圍內(nèi)來看待，進行中西近代化的不同比較及相互關(guān)系的探討。總之，新史觀為我們提供了認識歷史的全新的視角，以及更多的歷史闡釋體系。用新史觀引領(lǐng)歷史教學(xué)，讓歷史學(xué)習具有了新的時代活力。
　　二、史學(xué)爭鳴，引發(fā)歷史思維的碰撞，“顛覆”傳統(tǒng)歷史認知。
　　新課程改革的一個重要理念是關(guān)注學(xué)生人格的健康成長，要求培養(yǎng)學(xué)生實事求是的精神，改變過去的填鴨式教學(xué)模式，改變師生對教材所持觀點的盲從。同時歷史研究處在發(fā)展之中，即便是最新的課程標準也不可避免地會因其一定的穩(wěn)定性而出現(xiàn)某些滯后。這種局限與不足只有依靠歷史教師充分發(fā)揮其主體作用，積極關(guān)注史學(xué)界的研究新動態(tài)和新成果，才能有效地予以彌補。根據(jù)新課程觀，教師在教學(xué)中不再以本為本，而是對書本意義的多樣化解讀。教師作為引導(dǎo)者，首先應(yīng)該破除迷信，樹立實事求是的觀念，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，善于反思。教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，要做到有利于主動學(xué)習和探究性學(xué)習，有利于歷史意識和人文素養(yǎng)的養(yǎng)成。“史學(xué)爭鳴”的引入，能激活歷史，引發(fā)思維的碰撞，體現(xiàn)新課程的教育理念。
　　世界現(xiàn)代史和中國近代史的開端在教材中早已有明確的表述，很明顯，這些分期的劃分是從革命史角度著眼的。這樣的解讀學(xué)生早已熟知，在復(fù)習教學(xué)中，其憑借記憶印象即可復(fù)述。但若僅此而已，教師就放棄了一次絕好的推動學(xué)生反思已有認知的機會。在本課的教學(xué)中，筆者借助史學(xué)爭鳴材料，從近代化進程角度著眼，啟發(fā)學(xué)生重構(gòu)認知。如導(dǎo)入設(shè)問，在《2011版義務(wù)教育歷史課程標準》中世界現(xiàn)代史開端定位發(fā)生了變化，由中國傳統(tǒng)觀點的“1917年”變?yōu)椤?9世紀末20世紀初”，要求學(xué)生分析變化的依據(jù)。意圖強調(diào)世界現(xiàn)代史是20世紀以來人類文明發(fā)展的歷史，是現(xiàn)代化的歷史，進而突出近代化史觀。再如筆者還引用了周恒利先生的《中國近代史的開端：公元1898年》中中國近代史開端的新解，要求學(xué)生站在周先生的角度闡述理由。教學(xué)中分期的分歧是其中最主要的信息，也是最重要的資源，巧妙地運用爭議，開展探究性的學(xué)習，有效服務(wù)于課堂主干知識的教學(xué)。在課堂教學(xué)再創(chuàng)作的過程中，充分尊重當前史學(xué)界的前沿觀點和對焦點問題的分歧是很有必要的。
　　史學(xué)界的學(xué)術(shù)爭議盡管遠離高中生的實際學(xué)習，但是爭議給學(xué)生們帶來的崇尚科學(xué)、追求真理的求知精神非常寶貴。筆者從真實的歷史出發(fā)，告訴學(xué)生“學(xué)貴有疑”，教會學(xué)生尊重歷史，客觀認識歷史，不要一味地接受書本上的知識，而缺乏批判和懷疑的精神。除了歷史分期的爭議問題，還在“被延誤的現(xiàn)代化”教學(xué)中設(shè)置了一個林則徐的評價問題，筆者借用蔣先生《中國近代史》中的林則徐書信及其評論“林則徐也是中國舊文化最好的產(chǎn)品”，從封建士大夫的角度重新認識林則徐。拋出一個簡單的假設(shè)：“假如道光帝重用林則徐，那么鴉片戰(zhàn)爭的結(jié)果是否會改變？”事實上答案不言而喻，結(jié)果不會有什么變化。當然歷史不容許假設(shè)。通過爭鳴，歷史歸正，開始全面清晰地認識林則徐。從禁煙的角度看，林則徐是民族英雄；從師夷長技的角度看，林則徐是開眼看世界的先驅(qū)（當然，或許林也僅是睜一只眼閉一只眼），但林則徐畢竟仍然是封建士大夫中的一員，終究沒有沖破舊文化的藩籬。從林則徐的評價問題上，教會學(xué)生全面掌握評價問題的方法，尤其強調(diào)充分掌握史料的重要性。林則徐的評價問題并沒有沖淡主題，反而突出中國近代化道路曲折歷程，正如筆者所說：“被延誤的現(xiàn)代化”。
　　聶幼犁先生提出要讓學(xué)生聽到對歷史解釋的不同聲音，讓學(xué)生懂得多元理解。新課程背景下歷史教學(xué)必須體現(xiàn)多樣性，多視角、多層次、多類型地為學(xué)生學(xué)習提供更多的空間，這樣才會有助于學(xué)生個性的健康發(fā)展。
　　三、史料研讀，關(guān)注歷史學(xué)習過程，有助于歷史方法的習得。
　　著名史學(xué)家翦伯贊曾說：“強調(diào)史料對歷史研究的重要性，并不是說方法不重要；反之，沒有正確的方法，不但不能進行歷史之科學(xué)研究，即從事于史料之搜集與整理，亦不可能。”這里雖然說的是歷史研究，但歷史教學(xué)中的史料研讀又何嘗不是如此呢？
　　歷史教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生成為有思想的人，就必須培養(yǎng)學(xué)生樂于探究、善于探究的精神。史料研讀正是構(gòu)建探究式課堂的橋梁，是提升課堂教學(xué)有效性的重要手段和途徑。史料研讀強調(diào)學(xué)習的過程，它要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，獲取史料，分析鑒別史料，運用史料作為證據(jù)來重構(gòu)歷史，解釋與分析歷史，尋找歷史發(fā)展的規(guī)律性認識。筆者以史料研讀為載體，注重“論從史出”。本課以蔣廷黻先生論著《中國近代史》中的材料為中心，如“世紀之問”、“兩個林則徐”、“變法運動無疑的是比自強運動更加西洋化近代化”等史料達7處。另外還補充其他史料，分別選自羅榮渠《現(xiàn)代化新論》，紀實片《復(fù)興之路之千年局變》，周恒利《中國近代史的開端：公元1898年》，胡繩《從鴉片戰(zhàn)爭到五四運動》，陳獨秀《憲法與孔教》和《復(fù)辟與尊孔》，以及陳旭麓《近代中國的新陳代謝》，等等。通過這些史料等學(xué)習資源的整合，揭示本課學(xué)習的主題“近代化”。通過精選與中國近代化密切相關(guān)的史料，與學(xué)生共同品讀，感悟近代中國近代化歷程的曲折，揭示近代化道路的艱辛。在史料研讀的過程中，筆者又對蔣廷黻的近代化觀點進行了批判和繼承。蔣廷黻以近代化作為核心概念來詮釋中國近代史，但他理解的近代化卻是西化，是歐化。蔣廷黻認為任何民族、任何國家，只有接受歐洲文化，才有出路，這是近代史的鐵律。但辛亥革命、新文化運動等客觀史實告訴我們，近代中國并沒有實現(xiàn)近代化，照搬西方模式的近代化道路失敗了。史料研讀通過問題設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生在分析和解決問題的過程中對史料反復(fù)理解，從而認識歷史階段特征和發(fā)展規(guī)律，掌握歷史研究和學(xué)習方法、原則。
　　筆者通過研讀蔣廷黻《中國近代史》，提升了自身的學(xué)識涵養(yǎng)，精選了學(xué)習內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計了學(xué)習流程，優(yōu)化了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進了學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)的有效發(fā)展，讓學(xué)生感悟了歷史價值，提升了生命境界，進而為推進中學(xué)歷史課程改革提供了啟示。
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