許占權

（湛江師范學院 教育科學學院，廣東 湛江524048）

在終身教育和教師專業(yè)化等教育思潮影響下，教師學習的研究越來越受到國內外學者重視。20世紀70年代中期，國際教師教育領域興起了教師認知研究，涉及教師決策、教師知識和教師發(fā)展等主題，教師學習研究一直內嵌于教師專業(yè)發(fā)展和教師知識研究之中［1］8。80年代，美國“教師教育研究中心”更名為“教師學習研究中心”，奠定了教師學習研究的基本框架。英國、芬蘭、德國、比利時、盧森堡、法國、澳大利亞等國也紛紛開展教師學習研究。時至今日，教師學習已經成了西方教育研究中一個充滿活力的領域。因此，梳理近20年來國內外教師學習研究的文獻，探明教師學習的研究現(xiàn)狀，明確其發(fā)展的內在邏輯趨勢，對于提高我國教師專業(yè)化發(fā)展水平，全面提升我國教師素質具有重大戰(zhàn)略意義。

一、教師學習研究的緣起與邏輯起點

（一）終身教育思潮孕育教師終身學習理念

20世紀60年代之后，在終身教育思潮影響下，形成了教師教育概念。聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中指出：教師教育包括職前教育、入職教育和在職教育三個階段。20世紀90年代以來，世界各國在教師教育改革過程中，從終身學習的立場出發(fā)，將教師的職前教育和在職教育有機地結合起來，強調教師不僅要接受良好的職前教育，還要加強在職學習，具備終身學習的意識和行動。

在終身教育思潮背景下，教師要成為學習化社會的終身學習的先行者，已成為時代的必然要求，終身學習由此成為了教師學習的邏輯起點之一?！拔磥淼脑诼毰嘤?，將不被看作是‘造就’教師，而是幫助、支持和鼓勵每個教師發(fā)展”［2］這一觀點指明了在職培訓的功能轉變在于幫助教師學習和發(fā)展，而不是強行地改變教師既有發(fā)展方向。在教師學習的研究者看來，教師素質的提高，教學能力的增強，主要依靠的是其自主學習和自我發(fā)展，而不是培訓導師的灌輸和指導。隨著突出教師主動學習觀點逐步占據主導地位，其強調教師學習的精神也正在被普遍認可。

教師學習研究是教師教育的基礎研究，只有解決了教師學習研究這個基本理論問題，教師學習才能提高效率和不斷得到深化，教師專業(yè)化研究才有依托的基點。因此，應著力將現(xiàn)有教師學習研究成果進行梳理和歸納提升，并根據教師專業(yè)提高的需要，有效轉地化為教師教育實踐，從職前和職后教師的培養(yǎng)與發(fā)展上，為相關培訓部門制定相應的決策，采取重大的行動提供理論支撐。如今，我們不能指望一次的專業(yè)教育就能滿足一名教師近整個職業(yè)生涯的全部專業(yè)知能的需要，教師需要終身的專業(yè)學習和發(fā)展，才能適應信息時代知識的不斷更新。為此，我國2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》把終身學習作為教師教育的基本理念之一，特別強調“教師是終身學習者，在持續(xù)學習和不斷完善自身素質的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。”

（二）教師專業(yè)發(fā)展意味著教師學習的開展

教師專業(yè)發(fā)展是一個學習過程，在專業(yè)化過程中教師需要借助不斷的學習來實現(xiàn)專業(yè)的發(fā)展，在很大程度上可以說，教師專業(yè)化發(fā)展意味著其學習的開展。因此，教師專業(yè)發(fā)展也成為教師學習的邏輯起點。加拿大學者伊斯頓指出：“教育者必須能夠自我發(fā)展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結果，他們必須改變自我——他們必須變成學習者”［3］。1998年，美國“全國教學與美國未來委員會”在《變化中的工作，變化中的學習：工作場所和社區(qū)中教師學習的必要性》的研究報告中指出，“在工作場所和社區(qū)背景下的教師學習是專業(yè)發(fā)展計劃中所必需的，其目的是為了提供真實的學習經驗”［4］。聯(lián)合國教科文組織指出：教師職業(yè)是一種“學習”的職業(yè)，從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機會定期更新和補充他們的知識、技能和能力［5］5。國外的研究表明：通過學習促進教師專業(yè)發(fā)展，已經成為教師職業(yè)生涯中順應時代發(fā)展，全面提升專業(yè)素質的唯一可控手段。

（三）學習化社會與學習型組織推波助瀾

美國麻省理工學院彼得·圣吉博士提出的“學習型組織”理念被世界廣泛接受。中國共產黨的十六大報告中提出“形成全民學習，終身學習的學習型社會，促進人的全面發(fā)展?！庇纱耍W習型組織，樹立終身學習的意識，成為中國社會發(fā)展的理念。隨之，學習型學校的建立也成為教育理論研究和學校管理實踐發(fā)展的熱點之一。學校作為人類知識的傳播場所，理應成為構建學習社會的中堅力量，成為學習型組織的榜樣和典范。教師更應通過持續(xù)的學習，更新和充實自己，成為人們終身學習的楷模。

（四）基礎教育課程改革成為教師學習新動力

“新課程改革與教師學習之間存在著循環(huán)效應：一方面，新課程改革需要教師學習，并促進教師專業(yè)發(fā)展；另一方面，教師專業(yè)發(fā)展是課程改革的重要支撐，新課程改革也因教師學習的創(chuàng)造性激情而充滿活力?！保?］傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)、培訓是知識傳授型的教育，教師學習是被動的，具有階段性。他們的這種學習方式，與基礎教育改革要求的以學習者為中心的教育理念格格不入。面對基礎教育課程改革的新理念，教師首先要成為自我改革者，就必須成為主動學習者，這就形成了由基礎教育課程改革倒逼教師學習的動力。

二、教師學習研究的維度與框架

教師學習分析維度的思想由Carter（1990）較早提出，他指出可以從“學習的產品、學習的條件、學習的進程三個維度分析教師的學習。”“Borko（2004）從情境學習理論出發(fā)，并綜合個體認知和社會認知的觀點提出了教師學習研究的可選擇的三種分析單位：一是以教師個體為分析單位，側重描述教師個人的學習活動及相應的心理變化；二是以教師群體為分析單位，側重分析教師所處的實踐共同體及其相應學習活動的特點；三是采取教師個體和教師群體雙重分析單位，考察個體與群體的互動對教師學習的影響?！保?］10－11美國著名學者舒爾曼認為，教師學習與發(fā)展要在一個專業(yè)發(fā)展社群中，教師有愿景、有動機、知道如何去做，并能在自己的經驗中學習。因此，教師學習必備的關鍵元素就是：愿景、動機、理解、實踐、反思、社群［7］，這六個元素可以作為研究教師學習的分析維度。

在借鑒國外學者研究的基礎上，國內有學者提出，教師學習研究的三個維度：“第一，教師學習的產品／結果。要回答的問題是：教師應該學習什么和實際學到了什么；側重描述在一定條件下教師認識、行為以及身份的變化。第二，教師學習的外部條件。相應的研究問題是：教師學習所處的物理和文化環(huán)境如何、有哪些促進或阻礙的中介因素。第三，教師學習的內在過程。尋求回答教師學習涉及怎樣的心智活動過程，它怎樣與外部環(huán)境相互作用，聚焦的是教師學習的微觀發(fā)生及其機制?！保?］8

比較國內外對教師學習維度的研究可以看出，國外更多地注重教師個體與群體學習的區(qū)別，從學習涉及的相關因素上予以劃分。強調的是宏觀上的群體學習與個體學習的區(qū)別；注重的是學習過程中的微觀要素的作用。國內學者則更多的是立足具體人的學習維度予以分析，從學習的結果倒推學習的外部條件和內部機制，是從果到因的分析思路，而國外則是從外在人的活動到內在相關因素的分析思路。實際應用中，則應根據研究的對象及其所處具體環(huán)境，予以綜合運用才能收到有針對性的研究之效。

三、教師學習的內容

關于教師學習內容，國外學者重視“學會教”，重視教師實踐知識的獲得。教師實踐性知識，既是研究的薄弱點，也是近年來學者們積極探索的主題和關注的焦點。正如哈格里夫斯所指出的，過去，我們對于教師職業(yè)存在著一種刻板印象：認為教育活動中的教師職能被定位在按照某種既定的方法，傳授某種特定內容這一角色上。基于這種技術理性，我們對熟練教師所持印象是具有豐富的公共知識和實踐所需的知識。然而，近年來學者提出的“反思的實踐家”和“危機處理者”的教師形象深入人心，“學會教”更受到教育工作者廣泛重視。國內學者指出，在教師應該學習什么這個核心問題中，學會教學——發(fā)展教師教學知識；學會反思——提升教師教學思維；學會研究——改善教師教學實踐；學會為師——增強教師人格魅力，既是基本命題，又是教師學習的基本追求［8］。

四、教師學習的策略與方法

國內有學者在調查基礎上，通過探索性因素分析和驗證性因素分析得出教師學習策略是由反思實踐、專業(yè)對話、閱讀規(guī)劃、觀摩學習、拜師學藝、記錄研思、批判性思維七個具體的學習行為構成的［9］。

教師的學習常常是基于案例的學習，教師的理解常常是基于案例的理解［10］。因此，案例學習和課例研究深受國內外教師青睞。20世紀60年代開始，日本的中小學就開始把課例研究作為“校本培訓”的常規(guī)活動廣泛開展，促進了教師群體整體質量的提升，吸引了世界的目光。1998年，美國“全國教學與美國未來委員會”在《變化中的工作，變化中的學習：工作場所和社區(qū)中教師學習的必要性》的報告中提出，面向21世紀的教師學習，應該立足于工作為本的學習，能夠在學習和探究中構建自己的教學案例，遵循一定的原則，從自己學科專業(yè)、各種教學知識、角色反思和交往溝通中進行學習［11］。此外，虛擬學習也是教師學習行之有效的方法。虛擬社區(qū)為學習者提供了一個便捷，且超越時空限制的學習環(huán)境，便于學習者開展協(xié)作學習、進行知識建構，成為教師專業(yè)發(fā)展的新平臺。目前國內教師虛擬學習社區(qū)的主要形式有：網絡教研平臺；教師專業(yè)發(fā)展支持平臺；教師教育網站；教師論壇；教師博客等。

五、教師學習現(xiàn)狀與影響因素

有學者選取北京市中小學教師作為實證研究對象，對中小學教師學習態(tài)度的現(xiàn)狀和特點進行了研究。研究結論是：中小學教師在學習主動性和學習習慣的養(yǎng)成以及團隊和組織學習方面還需要進一步提高認識。他們的心里存在著“有用才需要學習”的假設和“學習是個人的事情”的成見，這種心智模式造成的學習態(tài)度很難促進個人由被動學習轉向主動學習，由個人學習轉向組織學習［12］。其調查研究表明：學習惰性是教師學習中普遍存在的問題。

目前，教師學習的現(xiàn)狀總體是積極的，多數教師具有學習的意愿，能夠參加不同層面的學習與培訓，希望通過學習來提升自己的教學水平。但也存在許多問題，如教師學習多是“培訓者”主導的，“專家”話語霸權下的“被學習”。強勢話語“設計”的培訓機制，所導致的結果是缺乏“平等性”和“互動性”，讓教師喪失了“成功體驗”，直接導致教師學習的“形式化”、“應付性”、“為他性”問題的凸顯，致使教師學習效率低下［13］10。

學校文化與氛圍對教師學習和專業(yè)發(fā)展具有深刻影響。教師學習是復雜的，受內外部資源影響。其內部影響包括：特性、信念、態(tài)度、期望和性格等等［14］；外部影響則與環(huán)境、行為、專業(yè)認同、使命等因素有關。學校是教師學習和工作的主要場所，因此學校的文化氛圍對教師學習有著重要影響。教師同僚氛圍既可以是教師專業(yè)發(fā)展的推力，也可以是其發(fā)展的阻力。學校領導應通科學地管理，建立起積極向上的學校文化，直接從學習型社會創(chuàng)建上影響、提高教師的學習效率。為了促進教師的有效學習，學校對教師的管理要依據教師學習的特點，制定相應的方案，以挖掘教師學習的潛能，激發(fā)教師自主學習的熱情。

六、教師學習研究的不足與發(fā)展趨勢

在強調教師專業(yè)發(fā)展的今天，教師學習的研究成為國內外研究的熱點是必然的，美國、英國、日本等國家已經走在了前面。反觀國內的研究，宏觀上教師學習研究的框架尚未建立，教師學習的理論基礎研究還很欠缺；微觀上教師學習研究還有很多具體問題有待深入。例如，通過什么樣的方法和技術能夠促進教師反思？如何形成“反思共同體”？什么技術可以形成教師間的協(xié)作反思？教師學習的有效方法與科學技術問題，等等。國內外教師學習研究在多大程度上革新了現(xiàn)行教師教育課程，改變了傳統(tǒng)在職教師培訓模式等，這些都是需要關注的教師學習研究中的問題。有研究者認為：對教師學習發(fā)生和作用機制進行系統(tǒng)研究，將會是未來教師學習研究的熱點和發(fā)展方向［5］10－11。筆者認同這一觀點，并認為未來的教師學習研究將更加注重微觀的、學校中教師發(fā)展的質的研究。尤其是注重開展教師專業(yè)成長和個人發(fā)展的行動研究、個案研究、敘事研究等。

從教師學習的現(xiàn)狀看，還存在激勵機制、評價機制等現(xiàn)實問題。這些問題的解決需要全面、深入的研究。有調查表明，盡管教師參加了各級各類的研修學習，但他們普遍認為，目前由學?；蛏霞夘I導硬性規(guī)定的校本培訓是無效或低效的，大多數的脫產進修及培訓都脫離教學實際，教師學習更多處于被動與應付，學習的主體性沒有充分激發(fā)出來［13］10。因此，如何發(fā)揮教師學習的主體性，如何讓教師由被動學習者成為真正的主動學習者，更是值得我們深入研究的現(xiàn)實課題。

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