靖東閣

后現(xiàn)代主義的盛行，影響了人們生活各領(lǐng)域的研究傳統(tǒng)，后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論作為后現(xiàn)代主義哲學(xué)的核心組成，也對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論造成極大沖擊。后現(xiàn)代主義反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義和反理性主義，并宣揚(yáng)非主體性、不確定性，這些思想內(nèi)核都來(lái)自于后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論的幾個(gè)基本主題，即：無(wú)根基、零散性、建構(gòu)主義、新實(shí)用主義[1]，這幾個(gè)主題都蘊(yùn)含了后現(xiàn)代主義的求異思維。無(wú)根基這個(gè)主題反對(duì)反映論，認(rèn)為知識(shí)不是客觀實(shí)在的反映，只是因人而異；零散性則反對(duì)系統(tǒng)性、規(guī)律性，轉(zhuǎn)向差別和獨(dú)特；建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是客觀的反映，而是人的主動(dòng)建構(gòu)，不同的人建構(gòu)的知識(shí)存在差異；而新實(shí)用主義包含無(wú)根基和零散性的思想。教育研究作為現(xiàn)代科學(xué)研究的有機(jī)組成部分，自然也會(huì)受后現(xiàn)代主義的熏陶，在長(zhǎng)期的教育研究實(shí)踐探索中我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代科學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)在教育研究中已不再牢固，而后現(xiàn)代主義的認(rèn)識(shí)論與教育研究的認(rèn)識(shí)論達(dá)成默契，并影響著我國(guó)的教育研究實(shí)踐。

一、教育研究中的殖民主義傾向及后現(xiàn)代求異思維的萌生

西方的強(qiáng)勢(shì)文化深刻的影響著我國(guó)，在教育研究領(lǐng)域也不例外，不論研究理論還是范式都在效仿西方發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致我們自己的教育研究脫離了中國(guó)的根土。后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論為打破教育研究的殖民主義傾向提供了認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

（一）教育研究中殖民主義的求“同”傾向

全球化給我們帶來(lái)契機(jī)的同時(shí)也衍生了一些問(wèn)題。我國(guó)的教育研究長(zhǎng)期以來(lái)受西方傳統(tǒng)研究理論和范式的影響，照搬國(guó)外理論和研究范式，忽視了我國(guó)教育研究的地方特色，理性思維主導(dǎo)下的“一般研究范式”把文化因素?fù)踉谘芯恳曇爸?。在傳統(tǒng)的西方理論體系中，受以客觀主義和“主客二分”思維方式為特征的唯科學(xué)主義方法論的支配，忽視了教育研究的文化特征，認(rèn)為有普遍適用的教育學(xué)。[2]西方發(fā)達(dá)國(guó)家殖民發(fā)展中國(guó)家和落后國(guó)家，不僅通過(guò)政治、經(jīng)濟(jì)的手段，還有文化的滲透與控制，而國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)西方學(xué)術(shù)成果不加“中國(guó)化”、“民族化”的吸收，導(dǎo)致我們的教育研究跟隨西潮，不僅使得我們的教育理論喪失地方和民族特色，也讓教育研究逐漸走向 “天下大同”。即使從國(guó)家內(nèi)部來(lái)看，研究者在一般教育理論的指導(dǎo)下，遵照固有的研究模式審視少數(shù)民族地區(qū)的教育問(wèn)題，從研究中抽離出一般的理論模型，在研究者的視界中少數(shù)民族的文化“已死”，自己的文化觀念卻得到“永生”。不論國(guó)際還是國(guó)內(nèi)，教育研究的殖民主義傾向依然存在，試圖構(gòu)建一般教育理論和研究模式的學(xué)者也不在少數(shù)，教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域求“同”風(fēng)氣慢慢逼近的同時(shí)，追求“同”而產(chǎn)生的負(fù)效應(yīng)也相應(yīng)產(chǎn)生。

首先，求“同”的對(duì)應(yīng)面是對(duì)“異”的否定、遮蔽。我們只知道“雪”的概念在西方表述為“snow”，而在愛(ài)斯基摩人那里可以有二十幾種語(yǔ)詞來(lái)描述，隨著西方文化的不斷擴(kuò)張，愛(ài)斯基摩人豐富的語(yǔ)言表述可能就慢慢消失。同樣在教育研究領(lǐng)域，“全盤(pán)西化”的結(jié)果必然導(dǎo)致我們自己地方性文化和知識(shí)的“缺場(chǎng)”，教育理論的多樣化也就蕩然無(wú)存。

其次，“同”即意味著普遍化和抽象化，普遍、抽象的一般存在就使得具體、細(xì)微的東西被忽視。拿民族教育研究來(lái)說(shuō)，我國(guó)西南地區(qū)是我國(guó)民族教育研究的活化石，許多原生態(tài)的、獨(dú)有的教育現(xiàn)象和文化傳統(tǒng)至今還保留著，用一般的理論強(qiáng)加于西南民族地區(qū)的教育研究，勢(shì)必錯(cuò)過(guò)研究活生生的、民族特色的教育問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

（二）后現(xiàn)代求“異”思維的萌生

后現(xiàn)代主義反對(duì)研究范式上的宏觀敘事，反對(duì)構(gòu)建系統(tǒng)性、普適性、放之四海而皆準(zhǔn)的理論體系，否定事實(shí)背后所謂的客觀真理，后現(xiàn)代主義把目光轉(zhuǎn)向差異性和獨(dú)特性。文化人類學(xué)家吉爾茲（Geertz,C.）的“地方性知識(shí)”（1oca1 know1edge）與哲學(xué)家波蘭尼（Polanyi,M.）從認(rèn)識(shí)論出發(fā)提出 “體驗(yàn)性知識(shí)”（tacit know1edge），都反映了后現(xiàn)代主義者的后現(xiàn)代科學(xué)求“異” 思維。德里達(dá) （Derrida,J.） 創(chuàng)制 “延異”（difference）一詞，對(duì)確定性與同一性發(fā)起宣戰(zhàn)。按照德里達(dá)的說(shuō)法，延異是一種意義構(gòu)造原則，它提出定義不依賴于實(shí)體本身而依賴于同其他文本的肯定或否定的參照關(guān)系?！霸诮K極意義上，意義的認(rèn)同永遠(yuǎn)被拖延、耽擱、推遲下去。[3]”利奧塔（Lyotard,J.F.）對(duì)人們“共識(shí)”下的知識(shí)的合法性表示懷疑，他認(rèn)為不存在確定性的“共識(shí)”知識(shí)，人們的“異識(shí)”才更合理。在其著作《后現(xiàn)代狀態(tài)》中，他說(shuō)：“后現(xiàn)代知識(shí)并不僅僅只是政權(quán)的工具。它可以提高我們對(duì)差異的敏感性，增強(qiáng)我們對(duì)不可通約的承受力。后現(xiàn)代知識(shí)的根據(jù)不在專家的同構(gòu)中，而在發(fā)明家的誤構(gòu)中。”[4]費(fèi)耶阿本德批判了人類簡(jiǎn)化、抽象了豐富多彩的大自然。尼爾·布朗（Brown,N.）稱人類的此舉為“簡(jiǎn)化的陋習(xí)”，他諷刺道：“在簡(jiǎn)單的情況下，我們不需要?dú)椌邞]，勞心傷神?！盵5]吉爾茲更是對(duì)有人將紛繁復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題簡(jiǎn)單化為數(shù)學(xué)模型感到哭笑不得。

后現(xiàn)代主義的求異思維最早運(yùn)用于人類學(xué)研究，關(guān)注西方的人類學(xué)者能否把握、傳達(dá)少數(shù)群族和土著居民的 “地方性知識(shí)”，反對(duì)人類學(xué)研究中的文化殖民，反對(duì)西方“帝國(guó)性知識(shí)”對(duì)“地方性知識(shí)”的同構(gòu)。人類學(xué)研究中的求異思維對(duì)自然科學(xué)研究中的求同思維構(gòu)成有力挑戰(zhàn)，使得人文科學(xué)的研究不再盲目效法自然科學(xué)，并嘗試從人文科學(xué)內(nèi)部探究原始而豐富的真實(shí)。

二、后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論下教育研究的當(dāng)代轉(zhuǎn)向

后現(xiàn)代主義盡管存在各種各樣不足而被人們?cè)嵅?，但是它的認(rèn)識(shí)論主張也啟發(fā)人們打破固有的思維模式，以另外的視角審視問(wèn)題。以后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)開(kāi)展教育研究，必然發(fā)生了當(dāng)代轉(zhuǎn)向。

（一）教育研究更加關(guān)照民族性和本土化

全球化及其引發(fā)的教育研究的殖民主義使得西方“科學(xué)”的教育研究范式遍及全世界，當(dāng)用國(guó)際通行的研究范式研究我國(guó)教育問(wèn)題以求得與西方的對(duì)話時(shí)，我們也喪失了向國(guó)際傳播中國(guó)特色教育理論的機(jī)遇。我國(guó)的教育研究跟隨西方導(dǎo)致民族性與本土化的缺失，所開(kāi)展的教育研究只是西方教育研究的附庸，我國(guó)的教育研究遠(yuǎn)離了本土，沒(méi)有了中國(guó)的根，教育研究也慢慢走向“天下大同”?！拔覀?cè)谌找鏀U(kuò)大的國(guó)際交往中沒(méi)有處理好文化導(dǎo)向問(wèn)題，就近乎草率地借鑒或照搬了已經(jīng)步入現(xiàn)代工業(yè)文明或正趨向后工業(yè)文明的發(fā)達(dá)國(guó)家的課程與教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)，甚至只是經(jīng)驗(yàn)的理論，于是這才造成了變革中所謂的理想與現(xiàn)實(shí)的落差問(wèn)題。人們沒(méi)有考慮到落差問(wèn)題的背后還有文化差異問(wèn)題，西方化與民族化、本土化的關(guān)系問(wèn)題。”[6]“發(fā)展中國(guó)家由于經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展較為落后，很難全面而深刻地向世界各國(guó)展示自己的文化，在全球化過(guò)程中基本處于被動(dòng)地位。因此，文化全球化過(guò)程的單向度傳播現(xiàn)象出現(xiàn)了，本來(lái)同時(shí)并存的同質(zhì)化與異質(zhì)化過(guò)程出現(xiàn)了偏差：強(qiáng)勢(shì)文化同化弱勢(shì)文化，文化殖民現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)峻……所以說(shuō)，全球化進(jìn)程中的國(guó)家地位相等、利益互惠、資源共享并不是必然。要世界化就必須先實(shí)現(xiàn)民族化，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)民族化就不可能有世界化。”[7]

從國(guó)家內(nèi)部來(lái)看，對(duì)少數(shù)民族教育的研究也要考慮國(guó)家范圍內(nèi)的民族性和地方性。我國(guó)的少數(shù)民族雖然占總?cè)丝诘谋壤^小，但人口數(shù)也達(dá)到1.2億之多，他們居住的面積約占全國(guó)總面積的60%，有些地區(qū)是專門(mén)的少數(shù)民族聚居區(qū)，在這些區(qū)域人與自然、人與人、人與物以及人與我之間的關(guān)系構(gòu)成其獨(dú)特的天地系統(tǒng)。在我國(guó)民族地區(qū)開(kāi)展教育研究是構(gòu)建中國(guó)特色教育理論、解決民族地區(qū)教育問(wèn)題不可缺少的方面，由于各民族、各地區(qū)獨(dú)特的文化傳統(tǒng)，文化和地區(qū)差異就決定了教育研究要體現(xiàn)民族性和地方性。但現(xiàn)實(shí)往往是忽視了這些差異，對(duì)研究范式的科學(xué)化追求以及客觀性知識(shí)的崇拜，導(dǎo)致民族地區(qū)教育理論原創(chuàng)性的缺失。

后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論的“異”思維為我們打開(kāi)了思考問(wèn)題的另一個(gè)思路，它要求人們放棄追求“同”的思想情結(jié)，轉(zhuǎn)向?qū)Α巴钡膽岩珊蛯?duì)“異”的肯定。德勒茲（De1euze,G.）在《重復(fù)和差異》一書(shū)中表達(dá)了對(duì)柏拉圖觀念與現(xiàn)實(shí)、本質(zhì)與現(xiàn)象二元論范式的懷疑，試圖還原二元論范式壓制下的事物的本來(lái)面目，宣稱差異性、不確定性和非同一性。在該書(shū)中他還構(gòu)建“他者理論”并提出這么一個(gè)公式：他者=一種可能的世界之表現(xiàn)。這與存在主義的“他者即地獄”的表達(dá)形成先鮮明對(duì)比，體現(xiàn)了德勒茲對(duì)差異、他者的尊崇。按照德勒茲的他者理論，應(yīng)批判并摒棄教育研究的殖民主義傾向，尊重當(dāng)?shù)匚幕?，不以異域文化?qiáng)加于本地教育問(wèn)題的研究，也不要將不同民族、不同地區(qū)的教育問(wèn)題抽象化為一般問(wèn)題加以研究，否則其研究結(jié)論可能喪失了民族特色與地域特點(diǎn)，不再是原創(chuàng)性的研究。

“隨著后現(xiàn)代主義在中國(guó)的傳播，其思潮也已經(jīng)滲入到我國(guó)教育研究中，并對(duì)我國(guó)新時(shí)期的教育研究產(chǎn)生了深刻影響……在后現(xiàn)代主義視野下審視教育研究，教育研究的實(shí)質(zhì)上已經(jīng)更換了‘參照系’，并且與傳統(tǒng)的現(xiàn)代性參照系相比，后現(xiàn)代主義確實(shí)能夠讓我們發(fā)現(xiàn)以前不曾發(fā)現(xiàn)的東西?！盵8]吉爾茲把“地方性知識(shí)”作為建構(gòu)起一個(gè)區(qū)別于西方中心學(xué)科知識(shí)體系的本土性文化知識(shí)系統(tǒng)。不同民族生活所依賴的自然環(huán)境不同，其生成的生活方式和群族文化也各有差異。我們強(qiáng)調(diào)在教育研究中注重“文化主位研究”，即站在研究對(duì)象的文化立場(chǎng)看待問(wèn)題，那么依據(jù)“地方性知識(shí)”看待教育問(wèn)題的視角和形成的研究結(jié)論也就不同?！拔覀儽仨氄J(rèn)識(shí)到，教育是一種文化的存在，不同國(guó)家的教育有著自己的民族特色……教育學(xué)界對(duì)本土教育理論資源挖掘的程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，對(duì)本土教育實(shí)踐的關(guān)注也不夠深入，教育學(xué)領(lǐng)域的研究需要在增加本土文化意識(shí)的基礎(chǔ)上，努力推進(jìn)教育理論的本土化。 ”[9]

（二）教育研究更加強(qiáng)調(diào)個(gè)人體驗(yàn)

后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向階段、解構(gòu)性階段和建構(gòu)性階段。[10]體驗(yàn)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論是后現(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論“建構(gòu)”階段的最新發(fā)展動(dòng)向。體驗(yàn)哲學(xué)思想最早萌生于拉考夫（Lakoff,G.）和杰森（Johnson,M.）的著作 《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live by），他們指出了傳統(tǒng)客觀主義和主觀主義哲學(xué)的種種不足，提出了體驗(yàn)哲學(xué)（experientia1ism）。拉考夫和杰森批判經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義中的絕對(duì)客觀性，“從前蘇格拉底時(shí)代至今，客觀主義的神話占據(jù)著西方文化、尤其是西方哲學(xué)的統(tǒng)治地位”。[11]因此，體驗(yàn)哲學(xué)的提出是突出人的體驗(yàn)性，反對(duì)客觀主義。由于個(gè)人經(jīng)歷、價(jià)值觀等因素的影響，人的體驗(yàn)會(huì)有很大的差異性和不確定性，但是體驗(yàn)哲學(xué)偏偏把導(dǎo)致差異的人類體驗(yàn)放在知識(shí)系統(tǒng)的中心，以體現(xiàn)對(duì)“異”的追求，這一點(diǎn)與后現(xiàn)代哲學(xué)的反基礎(chǔ)主義、反價(jià)值預(yù)設(shè)異曲同工。體驗(yàn)哲學(xué)認(rèn)為人的信念是人體驗(yàn)外界世界的結(jié)果，人們觀念中的一些相同的概念結(jié)構(gòu)是由于人們相同結(jié)構(gòu)的大腦和身體對(duì)同一個(gè)外在世界反應(yīng)的結(jié)果，但是這并不能否定體驗(yàn)的個(gè)體性，一般的、絕對(duì)化的真理是不存在的，只存在相對(duì)性的真理。體驗(yàn)哲學(xué)在信念系統(tǒng)與客觀世界聯(lián)系方面的觀點(diǎn)主要體現(xiàn)在三個(gè)原則上，即心智內(nèi)在地說(shuō)是體驗(yàn)的；思維大部分是無(wú)意識(shí)的；抽象概念主要是隱喻的。[12]

西方科學(xué)主義思潮的盛行，使教育領(lǐng)域在追求一元化、絕對(duì)化真理，教育研究也在致力于發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題背后的教育規(guī)律，期望能效法自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和精確，但是忽視了教育研究中人與文化的因素。教育是人與文化的存在，割裂了人與文化的因素，教育就喪失了其本質(zhì)。同一研究者對(duì)不同民族、不同地區(qū)教育問(wèn)題的研究，肯定要根據(jù)研究對(duì)象的自身特點(diǎn)進(jìn)行，不能一概而論；不同研究者對(duì)同一地區(qū)、同一民族教育問(wèn)題的研究，也可能因?yàn)閭€(gè)人體驗(yàn)不同，研究也會(huì)有差異。這并不是說(shuō)我們否定了教育理論的客觀性，但至少說(shuō)明真理喪失了其唯一確定性的特征，教育理論開(kāi)始朝多元化方向發(fā)展。

體驗(yàn)哲學(xué)思想啟示開(kāi)展教育研究要摒棄理性主義的教育研究方法，強(qiáng)調(diào)教育研究的多元視角，容忍差異，在生活世界的體驗(yàn)中研究教育現(xiàn)象和問(wèn)題。這就要求人們突破教育研究的權(quán)威話語(yǔ)的局限，在體驗(yàn)與對(duì)話中消解科學(xué)主義的話語(yǔ)權(quán)威。進(jìn)入特定場(chǎng)域開(kāi)展研究，我們有三重門(mén)要走，第一就是適應(yīng)自然環(huán)境；第二是了解當(dāng)?shù)氐奈幕L(fēng)俗；第三是擺正研究立場(chǎng)。只有做好這些，研究者才能真正融入當(dāng)?shù)氐姆諊_(kāi)展體驗(yàn)式的探究?！敖逃芯窟^(guò)程要始終抱有一種永遠(yuǎn)的‘求知熱情’，除了關(guān)注主流話語(yǔ)，更要傾聽(tīng)來(lái)自邊緣的聲音，在為種種可能無(wú)法實(shí)現(xiàn)的理想服務(wù)的基礎(chǔ)之上履行自己的責(zé)任，從而開(kāi)創(chuàng)新的研究領(lǐng)域，回歸人的本性，發(fā)現(xiàn)生命的價(jià)值和意義。”[13]

三、對(duì)后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論教育研究的反思

后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論的求異思維盡管啟示我們?cè)诮逃芯恐嘘P(guān)注異域文化，以多元視角看待教育問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)教育研究的民族性和本土化，但是我們要防止該認(rèn)識(shí)論的極端化傾向。因?yàn)楹蟋F(xiàn)代主義本是人文主義反對(duì)科學(xué)主義的一個(gè)極端體現(xiàn)，它在給人類各領(lǐng)域帶來(lái)福音的同時(shí)，不少人也在詬病后現(xiàn)代主義極端化思想主張。后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論求異思維有其自身不能克服的缺陷，我們拿“異”思維來(lái)審視教育研究只是借用其主張反對(duì)當(dāng)前研究中的一些不良傾向，切不可把后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論奉為圭臬而走向另一個(gè)極端。

（一）防止教育研究陷入相對(duì)主義的泥沼

從德里達(dá)的“延異”到利奧塔的“異識(shí)”，后現(xiàn)代主義者反對(duì)確定性、本質(zhì)性，高揚(yáng)“異”的價(jià)值，使“異”不再是“同”的附庸。求異的觀念無(wú)疑是對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)“邏各斯”的否定，也宣告?zhèn)鹘y(tǒng)哲學(xué)的消亡，讓差異成了世界的本質(zhì)，絕對(duì)的真理不再存在。盡管我們反對(duì)通過(guò)教育研究抽離一般化、客觀化的教育理論，但是我們不能否定在特定情況下真理的絕對(duì)性和客觀性，應(yīng)該辯證的看待這個(gè)問(wèn)題。而后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論的極端化傾向可能就使我們的教育研究倒向相對(duì)主義，導(dǎo)致研究者各自從事著自己的教育研究，抽象出不確定性的教育理論，各種教育理論沒(méi)有交集，形不成一套完整的理論體系，在這種混亂的教育理論研究的狀態(tài)中更不利于教育學(xué)的發(fā)展。

盡管不同民族、不同地區(qū)的文化傳統(tǒng)各異，需要我們區(qū)別對(duì)待，但是我們都是中華民族，有著共同的根，共性總是大于差異，因此不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)差異。我們批判科學(xué)主義研究范式的“黨同伐異”，也要警惕求異思維導(dǎo)致的分化，“異”只是用來(lái)引起研究者對(duì)多元文化的關(guān)注和尊重，并不是由此夸大多元文化的差異，形成地區(qū)性、民族性的教育理論。我國(guó)的傳統(tǒng)一直是追求大同，“攻乎異端”，后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論的求異思維通過(guò)與傳統(tǒng)觀念的博弈，使人們認(rèn)識(shí)到應(yīng)該辯證的看待“異”與“同”，我國(guó)的教育研究既要防止“天下大同”，抹殺了民族性與地方性的特點(diǎn)，也要防止相對(duì)主義的傾向，爭(zhēng)取“同中存異，異中存同”，發(fā)展多元化并具有中國(guó)特色的教育學(xué)。

（二）警惕教育研究的主觀主義傾向

體驗(yàn)哲學(xué)把人的感性置于知識(shí)系統(tǒng)的中心地位，注重人的感受性的差異，這在一定程度上反對(duì)機(jī)械反映論、唯理性主義具有積極作用，但是卻走向另一個(gè)極端。人們的感受帶有主觀性的色彩，以人的感受為標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建知識(shí)體系未免會(huì)導(dǎo)致主觀主義的傾向，這就否定了人的理性和真理的客觀性。我們開(kāi)展教育研究，假如摒棄理性，唯感性是從，那么研究者只是從事個(gè)人教育學(xué)的研究，人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間沒(méi)有共識(shí)，教育學(xué)只會(huì)是一個(gè)零散知識(shí)堆砌的沙丘。也不能排除這樣的情況，研究者為了達(dá)到自己的研究目的，無(wú)視“思維大部分是無(wú)意識(shí)的”原則，有意識(shí)的將親身體驗(yàn)向研究目的靠近，扭曲了外部世界的真實(shí)性，其研究具有主觀主義的傾向，研究也就失去了價(jià)值。與他者理論同理，體驗(yàn)哲學(xué)只是用來(lái)反對(duì)教育研究中的唯理性主義傾向和實(shí)證主義傾向，并不能完全依靠感性的力量構(gòu)筑知識(shí)體系，在教育研究中理性是不能被剔除的，理性的參與可以防止主觀主義的突圍。

[1]麻彥坤.后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論與治療心理學(xué)的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003，40（6）：37-40.

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