2011修訂版《全日制義務教育語文課程標準》指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。其中，“運用”一詞成為修訂版課標的關鍵詞之一。目前，我們絕大部分的閱讀課，只重在指導學生理解課文的思想內容，試圖通過課文內容的理解帶動語文能力的培養(yǎng)，走的是“帶著學生感悟課文”的路子。那么，如何培養(yǎng)學生運用語言文字的能力，使學生的消極語言轉化為積極語言，這就需要教師在理解感悟教材內容的基礎上，再往前走一步，關注文本言語形式，教給學生學習語言之法，變“教教材”為“用教材教”。

一、 深入解讀文本內容，準確把握教材教學價值

一篇文章選入教材，一般具有兩個方面的價值。其一，是課文本身的閱讀價值。即從讀者角度感悟到文中蘊含的思想感情、人生哲理、態(tài)度價值、人文信息等，從中獲得教益與啟迪，這就是課文原生的價值。這種價值是需要靠讀者的閱讀才能實現(xiàn)的。教學中，大多數(shù)教者都能抓住文中那些值得學生理解和感受的語言文字，尤其是那些含義豐富而含蓄的詞句、段落，揣摩、推敲與品味，獲得獨特閱讀感受，實現(xiàn)文本的閱讀價值。

其二，是課文蘊含的教學價值。當一篇文章被選作語文教材中的課文，就自然生發(fā)了語文教學價值，這種教學價值就是事關學生聽說讀寫語文能力發(fā)展的語文知識，即從教者角度所要傳達給學生的有關概念、原理、技能、策略、態(tài)度等，包括語言知識和語感。教學中，教師應在引領學生理解感悟文本閱讀價值的基礎上，進一步挖掘出文本的教學價值，尋找文本語言的圖式，教給學生學習文本語言的方法，進行遷移運用，提升語言的成活率。

如黃亢美老師執(zhí)教《臺灣的蝴蝶谷》一課，在引導學生了解全文及段落大概內容的時候，教給學生“不看頭，就看尾”尋找中心內容的方法，在理解文句的時候要求學生運用“于無字處讀出字來”的品讀方法，教給學生語文學習的圖式，培養(yǎng)學生的語言學習力。

二、 借助文本言語形式，有機進行遷移運用訓練

語文學科教什么，實際包括了兩個方面：一是內容，二是形式。王尚文老師認為：“語文教學的焦點應該是話語形式，即怎么說，而非說什么?！碑斚拢芏嗾Z文課往往關注教的內容，很少關注形式。學生在教師的指導下，很少關注和研究作者是怎么組織表達的，是“怎么說”的，而專門在“說什么”上兜圈子，沒有體現(xiàn)“語文課”的“獨當之任”，造成語文教學的低效。

因此，我們要從教材的語言表達形式，如句式、段落、結構、各種修辭手法等入手，引導學生運用學到的表達形式和方法，及時進行遷移性的運用練習，學語言用語言。

如薛法根老師在執(zhí)教《我和祖父的園子》中有這樣一個教學片段。

師：對?。∽髡呒葘懽约涸趫@子的生活，還借園子里的景物，來抒發(fā)自己對童年生活的感受，這就叫——借物抒情。請你借課文寫倭瓜、黃瓜、玉米、蝴蝶自由自在的寫法來直接寫一寫我在園子里也是自由的，無拘無束的。參照課文倒數(shù)第二段，自己學著寫一寫。要會借，借用課文中特別的寫法，句式要有點變化更好。

這樣，教者抓住這種新鮮的、獨到的、極為個性化的語言，讓學生細細品讀、積累、借鑒、運用，對催生學生個性化的語言大有裨益。

三、 巧妙化用文本內容，變消極語言為積極語言

心理學家把只能“理解”不會“運用”的語言稱為“消極語言”，把既能理解又能運用的語言稱為“積極語言”。在課堂教學中，我們應在指導學生理解課文內容的基礎上，創(chuàng)設各種語文實踐運用的場景，化用文本的語言，讓學生的語言在實踐運用中實現(xiàn)遷移，變消極語言為積極語言。

如薛法根老師在執(zhí)教《哪吒鬧?！芬徽n時，就巧妙地采用概述、復述、轉述等方法，引導學生借用文本的內容和形式，有效地把課文內容轉化為學生口頭語言。課始他告訴學生不管多么復雜的一件事，都可以用三句話概述。為何鬧海？如何鬧海？鬧了又如何？學生抓住了要點，很容易就將一篇長長的文章讀成了簡明扼要的一句話。

課尾薛老師變換敘述方式，分別讓學生站在龍王、李靖、哪吒的立場，來講述同一件事。

師：假如你是龍王，找到了哪吒的父親李靖，你會怎樣？

師：如果你是哪吒，到了父親面前，會怎么做？

師：同樣一件“哪吒鬧海”的事，龍王和哪吒都在李靖面前講述了一遍，這樣的講述都是對原來這件事情的轉述。龍王和哪吒兩個講的一樣嗎？

讓學生變換角色嘗試挑戰(zhàn)，學生的思維活躍起來了，想象也更大膽了，這樣的教學真是妙趣橫生，學生學得興味盎然，老師教得輕松自在。

四、 適當挖掘文本空白，培養(yǎng)學生言語表達能力

學生具有豐富的想象力，他們在閱讀課文時常常會不由自主地浮想聯(lián)翩。如果教師能緊扣課文中隱含的生動的畫面和鮮活的形象，激發(fā)學生展開想象，并用自己的語言描繪出來，既能“還原”課文語言所描繪的原貌，又能培養(yǎng)學生對語言的敏銳感。

如魏星老師在教《普羅米修斯盜火》一文時，設計了這樣的環(huán)節(jié)。

師：剛才同學們在討論的時候，兩個字給我的印象特別深，這兩個字就是兩個畫面！——哪兩個字？

生：一個是“鎖”，一個是“啄”。

師：這個沉重的鐵鏈是怎么鎖在懸崖絕壁上的？鷲鷹是怎么啄食他的肝臟的？這些都需要我們去想象，誰能來講述一下？

…………

師：我們不忍心讀，但我們讀了；我們不忍心講，但還是講了。這是一種殘忍無比的折磨，這是一種生不如死的折磨，這是一種永無盡頭的折磨，抗爭，吶喊，此時此刻，你聽到普羅米修斯心底發(fā)出的聲音了嗎？（配音樂畫面，全場肅然）——你，就是普羅米修斯，誰來說一說？

這樣的訓練，是在學生閱讀理解課文的過程中，教師圍繞課文的重點、難點或者關鍵點設計思考的話題，引導學生就此聯(lián)系課文、聯(lián)系生活、聯(lián)系自己的積累進行個性化的解讀、體驗，并將自己的獨特理解、體驗用文字表述出來。

總之，我們要在引導學生理解感悟文本的基礎上，再進一步關注文本言語形式，注重表達運用，從而實現(xiàn)小學語文閱讀教學從“學課文”向“學語文”的華麗轉身，更好地提高語文教學的課堂效益，提升學生的語文能力。

作者簡介：江蘇省宿遷市宿城區(qū)教育局教研室教研員。