吳靜

摘 要：隨著社會(huì)加速發(fā)展，對(duì)教師的要求由知識(shí)的傳遞者這一角色轉(zhuǎn)向了反思性實(shí)踐者、終身學(xué)習(xí)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者等。教師教育課程的重要性則不言而喻。而在現(xiàn)行的教師教育課程中依然存在一些問(wèn)題：教師教育課程沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教師教育課程比例失衡，教師教育課程理論與教學(xué)實(shí)踐不能有效結(jié)合等問(wèn)題。根據(jù)教師教育課程中存在的一系列問(wèn)題，我們應(yīng)該建立教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、平衡教師教育課程比例和豐富教師教育實(shí)踐活動(dòng)，以促進(jìn)教師教育的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師教育；課程；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）05-0284-02

隨著教育學(xué)科的不斷完善和發(fā)展，教師教育已經(jīng)成為教育中一個(gè)重要話題，并且從師范教育建立以來(lái)，教師教育課程的問(wèn)題也一直被許多學(xué)者爭(zhēng)論不休。許多專家對(duì)這方面做了豐富的研究，以促進(jìn)教師教育理論的前進(jìn)的同時(shí)促進(jìn)實(shí)踐的發(fā)展。

教師教育面臨著新的機(jī)遇和更大的挑戰(zhàn)。隨著我國(guó)的社會(huì)由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變，教師教育課程的許多問(wèn)題不斷的暴露：畢業(yè)的師范生不能如愿以償?shù)卣业焦ぷ鳎l(fā)現(xiàn)市場(chǎng)更多的是需求他們的教學(xué)技能，而他們的理論知識(shí)不能很快轉(zhuǎn)換為自己的教學(xué)理念和教學(xué)技能；在學(xué)校學(xué)到的學(xué)科知識(shí)到實(shí)踐中有所浪費(fèi)，諸如此類問(wèn)題都需要教師教育課程做出變革。適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，培養(yǎng)市場(chǎng)真正需要的教師隊(duì)伍。本研究就從教師教育課程存在的問(wèn)題和相應(yīng)的對(duì)策進(jìn)行分析。

一、職前教師教育課程存在的問(wèn)題

1.職前教師教育課程沒(méi)有建立系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)

隨著教師教育的大學(xué)化轉(zhuǎn)型和教師專業(yè)化理念的不斷深入，教師教育課程的價(jià)值理念從知識(shí)本位取向和能力本位取向逐步發(fā)展到標(biāo)準(zhǔn)本位取向[1]。可見(jiàn)，建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)教師教育發(fā)展中一個(gè)刻不容緩的問(wèn)題。教師教育從誕生到現(xiàn)在已經(jīng)有300多年的歷史了，但是始終沒(méi)有自己的一套完整的課程標(biāo)準(zhǔn)。鐘啟全教授認(rèn)為：教育課程的設(shè)置、實(shí)施及所要達(dá)到的目標(biāo)沒(méi)有清晰的衡量準(zhǔn)則，什么樣的畢業(yè)生是合格的或優(yōu)秀的也沒(méi)有明確的標(biāo)準(zhǔn)[2]。我國(guó)的師范教育課程深受赫爾巴特傳統(tǒng)的課程論的模式影響。自新中國(guó)成立以來(lái)，一直模仿學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的課程設(shè)置模式，并且中小學(xué)教師始終處于供不應(yīng)求的狀態(tài)，因此，國(guó)家對(duì)教師的培養(yǎng)主要以數(shù)量為目標(biāo)。經(jīng)過(guò)一系列發(fā)展，有了自己的一套培養(yǎng)教師的模式，以滿足數(shù)量的上的要求，但是總的體系并沒(méi)有發(fā)生根本性的變化。

除此之外，也有學(xué)者通過(guò)提出教師教育研究話語(yǔ)的碎片化來(lái)突出教師教育課程沒(méi)有系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)。教師教育的話語(yǔ)隨著教師教育的變革也在不斷發(fā)生著變化，例如：從能力本位的教師教育到反思型教師教育、探究型教師教育、現(xiàn)實(shí)主義教師教育；從高等學(xué)校、綜合學(xué)校、綜合院校培養(yǎng)教師到校本培訓(xùn)；從定量的實(shí)證研究到質(zhì)性的敘事研究和行動(dòng)研究；從教師培訓(xùn)到教師專業(yè)發(fā)展、教師成長(zhǎng)，從結(jié)果性教師評(píng)價(jià)到制度到注重過(guò)程的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度；從講授式教學(xué)到案例教學(xué)、反思型教學(xué)等[3]。由此可見(jiàn)，教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)一個(gè)亟待解決的問(wèn)題，有了一定的體系標(biāo)準(zhǔn)，教師教育課程的變革和設(shè)置才會(huì)有衡量標(biāo)準(zhǔn)。

2.職前教師教育課程設(shè)置比例失衡

我國(guó)傳統(tǒng)的教師教育課程框大致都是由：公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程這三部分組成。并且根據(jù)調(diào)查研究，其各個(gè)學(xué)校的比例也極為相近。公共基礎(chǔ)課程占15%左右，學(xué)科專業(yè)課占70%左右，教育專業(yè)課程（一般為教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法）占6%～10%，教育實(shí)習(xí)一般為6～8周[4]。作為現(xiàn)在甚至未來(lái)的教師，應(yīng)該具有多方面的文化知識(shí)和多元的思維方式，因此，教師教育課程在這方面的培養(yǎng)就變得尤為重要。可是由以上數(shù)據(jù)表明，教師教育課程的公共基礎(chǔ)課程比例相對(duì)很低。這樣在教師的培養(yǎng)方面就不能給學(xué)習(xí)者提供豐富的公共基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

后現(xiàn)代的到來(lái)需要人們擁有一種多元的思維方式和更廣博的知識(shí)。作為未來(lái)的教師更應(yīng)該注重這一方面的培養(yǎng)和訓(xùn)練。事實(shí)證明，在知識(shí)方面比較狹隘的老師，往往不能很好的遷移和拓展知識(shí)，他們所能做的最好的就是照本宣科。而這樣的老師又怎么能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新性的人才呢？我國(guó)現(xiàn)在的教師教育課程就正面臨著這一問(wèn)題，需要培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的學(xué)生，可是教師教育課程卻制約了這一點(diǎn)。

除此之外，教育專業(yè)課程相對(duì)薄弱，使得教師教育的培養(yǎng)局限于學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。如果把師范生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)只放在學(xué)科的學(xué)習(xí)上，師范生就失去意義了，也不存在未來(lái)教師的培養(yǎng)了。教師教育課程是培養(yǎng)未來(lái)塑造國(guó)家人才的教師，因此他們需要掌握豐富的教學(xué)理論、新穎的教學(xué)理念，清晰學(xué)生的心理變化，使他們將來(lái)在教學(xué)崗位才能很好的施展自己在學(xué)校接受的理論培訓(xùn)，而不僅是學(xué)科知識(shí)的習(xí)得。

3.職前教師教育課程的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相分離

在《2004：中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告——變革中的教師與教師教育》中對(duì)教師教育現(xiàn)存問(wèn)題概括到：在教師職前教育中，教育實(shí)踐的重要性得到體現(xiàn)，普遍存在重理論、輕實(shí)踐，重知識(shí)教學(xué)、輕實(shí)踐教學(xué)，理論脫離實(shí)際等問(wèn)題，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是時(shí)間短，機(jī)會(huì)少；二是教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)不力；三是教育實(shí)習(xí)缺乏制度保障[5]。在具體的教師教育課程中，有很少的教育理論課程是關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的，這樣就導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間產(chǎn)生了巨大的鴻溝。學(xué)習(xí)者習(xí)得的教育學(xué)理論沒(méi)有機(jī)會(huì)在實(shí)踐中驗(yàn)證或者內(nèi)化。

近幾年，大學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題成為社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題之一。師范生也難脫其尷尬。教師作為一門職業(yè)，究竟是否是一門專業(yè)一直是許多學(xué)者爭(zhēng)論的話題。如果說(shuō)教師是一門專業(yè)，因?yàn)榻處熕鶑氖碌氖菍?duì)人的教育，需要掌握一定的教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)科知識(shí)，還需要具備教師職業(yè)道德，教師專業(yè)素養(yǎng)?？墒牵瑸槭裁磶煼渡谑袌?chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中輸給非師范生呢？教師教育對(duì)未來(lái)教師專業(yè)化的培養(yǎng)和訓(xùn)練成果體現(xiàn)在何處呢？說(shuō)教師不是一門專業(yè)，因?yàn)榻處煵痪邆溽t(yī)生和律師那樣的不可替代性。針對(duì)這一系列的爭(zhēng)論，教師教育也在一直反思這個(gè)是否是一門專業(yè)的問(wèn)題，因此近幾年的研究中，越來(lái)越提倡教師的專業(yè)化發(fā)展。

那么，師范生在就業(yè)時(shí)為什么沒(méi)有發(fā)揮他們的優(yōu)勢(shì)呢，而是被僅僅通過(guò)短期學(xué)習(xí)而獲得教師資格證的非師范生搶占其先呢？究其原因，是教師教育課程存在著教學(xué)理論與實(shí)踐相分離的問(wèn)題。這樣的課程設(shè)置使得剛畢業(yè)的師范生只掌握一定的理論知識(shí)，而沒(méi)有機(jī)會(huì)將這些理論與具體的實(shí)踐結(jié)合，所以學(xué)到的理論知識(shí)只能暫時(shí)擱置。于是，就業(yè)時(shí)除了專業(yè)，并沒(méi)有突出的優(yōu)勢(shì)與非師范生去競(jìng)爭(zhēng)。

二、職前教師教育課程存在問(wèn)題的對(duì)策

1.建立系統(tǒng)的職前教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)

2011年10月，教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》，開(kāi)始實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，提出了“兒童為本”、“實(shí)踐取向”、“專業(yè)學(xué)習(xí)”和“崇尚創(chuàng)新”這些基本的教學(xué)理念，規(guī)范了包括幼兒園、小學(xué)和中學(xué)在內(nèi)的教師教育課程設(shè)置，試圖構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的教師教育課程體系。

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大背景下，教師教育也需要科學(xué)的、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范。建立系統(tǒng)的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于完善教師教育課程是一項(xiàng)重大事情。因?yàn)橹挥薪⒘送晟频恼n程標(biāo)準(zhǔn)，教師教育的目標(biāo)才會(huì)明確，課程內(nèi)容的選擇才會(huì)有依據(jù)，評(píng)價(jià)才能依靠標(biāo)準(zhǔn)去衡量。諸如：什么樣的師范畢業(yè)生是優(yōu)秀的，合格的；教師教育的課程是否滿足市場(chǎng)的需求；什么樣的課程內(nèi)容對(duì)于培養(yǎng)優(yōu)秀的教師是有效的，全面的。這一系列的問(wèn)題便可以客觀公正的評(píng)價(jià)。

教師教育作為培養(yǎng)人的或者是未來(lái)教育者的一個(gè)重要的維度，其課程的體系應(yīng)該具有靈活性、多元化以及留有足夠豐富的空間供學(xué)習(xí)者選擇，以培養(yǎng)有血有肉有靈感的未來(lái)教師。以適應(yīng)社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)以及教師自己對(duì)自己提出的更好的期望和衡量標(biāo)準(zhǔn)。

由此可見(jiàn)，教師教育的變革要從制定課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)始，通過(guò)建立系統(tǒng)的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)促變革，并將課程的理論有效的付諸實(shí)踐。

2.平衡職前教師教育課程設(shè)置比例

首先，應(yīng)該擴(kuò)大教師教育基礎(chǔ)課程的比例，為學(xué)習(xí)者提供更多的可供選擇的基礎(chǔ)知識(shí)，以培養(yǎng)高素質(zhì)的未來(lái)教師。其次，增加教育專業(yè)課程在所有課程中的比例，以突顯師范生的特色課程。增強(qiáng)師范生在市場(chǎng)上的競(jìng)爭(zhēng)力，彰顯師范生的特色和優(yōu)勢(shì)。例如在教育專業(yè)課程中增加教育教學(xué)理念的學(xué)習(xí)、教育知識(shí)的拓展學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、案例分析等相應(yīng)的課程，以提前將學(xué)校的理論教育與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，增加師范生在就業(yè)中的優(yōu)勢(shì)。這樣學(xué)科課程就要進(jìn)行一定量的精簡(jiǎn)。

總而言之，教師教育課程比例的平衡，就要從增加公共基礎(chǔ)課程和教師專業(yè)課程，精簡(jiǎn)學(xué)科專業(yè)課程著手。當(dāng)然無(wú)論是增加還是精簡(jiǎn)，最終的教師教育課程都要符合學(xué)科的內(nèi)在體系和邏輯，例如教育專業(yè)課程的增加，需要由淺入深、由內(nèi)向外，而不是任意增加，學(xué)科專業(yè)課程的精簡(jiǎn)也是如此，留給學(xué)習(xí)者的課程，一定是有知識(shí)框架的課程。

3.促進(jìn)職前教師教育課程理論與實(shí)踐的結(jié)合

教師教育課程的設(shè)置中應(yīng)該增加學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會(huì)，擴(kuò)大教育實(shí)踐課程的比例，例如教育實(shí)習(xí)和教育見(jiàn)習(xí)等活動(dòng)，為學(xué)生將理論付諸實(shí)踐提供豐富的機(jī)會(huì)。同時(shí)，也讓學(xué)生更快與社會(huì)接軌，增加就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。既然，“教師工作是一種學(xué)習(xí)的專業(yè)，學(xué)習(xí)的專業(yè)需要專業(yè)的學(xué)習(xí)”，[6]那么，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)就應(yīng)該與教學(xué)實(shí)踐相會(huì)結(jié)合。

教育實(shí)踐課程是教師教育課程的一個(gè)重要組成部分，教育實(shí)習(xí)在具體的教師教育課程中所占的重要位置。因此，教師教育課程設(shè)置中，應(yīng)給師范生提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，以培養(yǎng)師范生良好的實(shí)踐素養(yǎng)，切實(shí)培養(yǎng)師范生在未來(lái)的教育教學(xué)工作中培養(yǎng)人的教學(xué)技能。根據(jù)許多學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育課程中教學(xué)實(shí)習(xí)所占的比例通常比較大，他們不僅注重學(xué)習(xí)者對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)也更注重教育教學(xué)實(shí)踐。因此，師范生在走上工作崗位以后就能夠得心應(yīng)手地進(jìn)行教學(xué)工作。在就業(yè)時(shí)也不會(huì)因?yàn)槿狈?jīng)驗(yàn)而被淘汰。

綜上所述，職前教師教育課程的發(fā)展與變革，其首要任務(wù)就是解決以一系列問(wèn)題。以此通過(guò)良好的課程培養(yǎng)未來(lái)優(yōu)秀的教師隊(duì)伍。

參考文獻(xiàn)：

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