楊東平

當(dāng)代中國(guó)教育在跨越式發(fā)展的過(guò)程中，也成為突出的問(wèn)題領(lǐng)域，成為眾矢之的。無(wú)論“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”、中小學(xué)擇校熱、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)還是精英大學(xué)農(nóng)村學(xué)生的減少，人們都意識(shí)到在這些積重難返的老大難問(wèn)題背后，必定存在一些深層的原因、深刻的機(jī)制。

中國(guó)教育最嚴(yán)重的兩個(gè)弊端是應(yīng)試教育和教育不公。近些年來(lái)，各種調(diào)研不可謂不多，然而，是非并未辨明而問(wèn)題日益嚴(yán)重。教育界內(nèi)部的研討，作為學(xué)科分化的產(chǎn)物往往過(guò)于專門(mén)和微觀，集中為考試、評(píng)價(jià)、課程等具體問(wèn)題，缺乏宏觀解釋的視角。對(duì)教育的聲討批判，比較流行的社會(huì)思潮，一種是文化決定論，認(rèn)為應(yīng)試教育、學(xué)歷崇拜、望子成龍等等均源自文化傳統(tǒng)，在獨(dú)生子女時(shí)代更趨嚴(yán)重，東亞國(guó)家概莫能外，沒(méi)有什么奇藥良方。二是制度決定論，認(rèn)為各種教育問(wèn)題都可以推導(dǎo)到高度集權(quán)、行政化的體制上，寄望于自上而下的整體改革，舍此無(wú)從進(jìn)步。三是環(huán)境決定論，認(rèn)為教育不過(guò)是被動(dòng)地復(fù)制社會(huì)存在和社會(huì)結(jié)構(gòu)，問(wèn)題出在教育之外，教育不可能自守清白。這些解釋各有道理，但都流露了教育無(wú)解的悲觀。可見(jiàn)，與對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)知相比，對(duì)問(wèn)題的成因遠(yuǎn)沒(méi)有形成社會(huì)共識(shí)。這或許是我們的許多教育對(duì)策往往被某種強(qiáng)大的力量化為無(wú)形，甚至南轅北轍的重要原因之一。

程平源的新書(shū)《中國(guó)教育問(wèn)題調(diào)查》，展示了他和他的團(tuán)隊(duì)對(duì)中國(guó)教育深層問(wèn)題的診斷。他們所揭示的各種教育問(wèn)題——致命、弱體、偽智、缺德等等都是我們已知的；然而，他們采取了深入細(xì)致的田野調(diào)查，用量化和質(zhì)性研究相結(jié)合的社會(huì)學(xué)方法，使其具有許多同類研究所缺乏的現(xiàn)場(chǎng)感和粗糲的質(zhì)感，一個(gè)個(gè)鮮活的人生和命運(yùn)，兒童、家長(zhǎng)的情感糾結(jié)、掙扎躍然紙上，發(fā)人深省。尤其是關(guān)于青少年自殺的研究，那一頁(yè)頁(yè)青春的絕筆和未亡人的追悔，散發(fā)著花季少年尚未冷卻的體溫，直擊每一個(gè)人的良知和心扉，告訴我們不能再這樣下去，這一切必須改變！

該研究還有一個(gè)重大的理論追求，就是致力于穿透教育亂象的方方面面，揭示其背后深層的機(jī)制和邏輯。其核心觀點(diǎn)認(rèn)為中小學(xué)熾烈的擇校競(jìng)爭(zhēng)、課外輔導(dǎo)班、學(xué)生意識(shí)形態(tài)裹挾，導(dǎo)致學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)化、高等教育產(chǎn)業(yè)化等等，背后是教育資本化的邏輯。作者援引西方的批判理論，認(rèn)為“中國(guó)建立了一種特殊的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，日益將新自由主義要素與權(quán)威主義的中央控制交叉結(jié)合”，形成了“有中國(guó)特色的新自由主義”。當(dāng)教育“被人為地強(qiáng)行塞入經(jīng)濟(jì)學(xué)概念后，教育現(xiàn)象和整個(gè)教育就逐漸服從于純經(jīng)濟(jì)目的”，教育成為虛擬商品，分?jǐn)?shù)成為硬通貨，原本屬于國(guó)家公共服務(wù)的領(lǐng)域變?yōu)槭袌?chǎng)交換領(lǐng)域，教育求真求善的價(jià)值漸為經(jīng)濟(jì)意識(shí)形態(tài)裹挾，導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)主宰教育等社會(huì)關(guān)系的資本運(yùn)動(dòng)。這樣的整體觀照作為一家之言，固然還可商榷探討，但不能不說(shuō)為認(rèn)識(shí)當(dāng)代中國(guó)教育提供了一個(gè)具有穿透力的、重要的理論解釋。

在我國(guó)，這一現(xiàn)實(shí)被輿論稱為“教育產(chǎn)業(yè)化”。大致在1990年代中后期開(kāi)始的這一進(jìn)程，是新中國(guó)教育一個(gè)十分特殊的發(fā)展階段。其問(wèn)題起初被定義為“教育亂收費(fèi)”。教育理論界比較委婉的說(shuō)法，是“單純財(cái)政視角的教育改革”、“教育改革的經(jīng)濟(jì)主義路線”。它是那個(gè)時(shí)期社會(huì)主流價(jià)值、社會(huì)政策的產(chǎn)物。雖然2005年前后，伴隨以人為本的新的價(jià)值觀的建立，奠定了教育公平的價(jià)值，對(duì)“教育產(chǎn)業(yè)化”政策進(jìn)行了宏觀的扭轉(zhuǎn)和糾正，但對(duì)它的理論清理和撥亂反正并沒(méi)有深入展開(kāi)。時(shí)至今日，在教育公共領(lǐng)域不難看到它或明或暗的存在。同時(shí)，也有許多理論認(rèn)識(shí)需要辨析。例如，盡管中國(guó)的“教育產(chǎn)業(yè)化”與西方的新自由主義、新公共管理表面上有相似之處；但其實(shí)是兩種完全不同的教育市場(chǎng)化。西方國(guó)家的這一改革主要在高等教育領(lǐng)域，高等教育市場(chǎng)化的特征主要是減少國(guó)家對(duì)高等教育的支出，放松管制，發(fā)展私立教育等等；在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域并沒(méi)有所謂市場(chǎng)化的改革，而是以向?qū)W校放權(quán)為特征的“自由化”改革。在中國(guó)的確出現(xiàn)了將教育公共服務(wù)領(lǐng)域變成了金錢(qián)和利益交換的市場(chǎng)，利用公共教育資源營(yíng)利創(chuàng)收的異變。此后，權(quán)力和市場(chǎng)的勾結(jié)，利益集團(tuán)的出現(xiàn)，深刻地改變了教育的利益格局、品質(zhì)和精神面貌。

這一現(xiàn)實(shí)，使得西方馬克思主義被引為批判的武器。典型如布爾迪厄的批判理論，揭示文化資本的傳遞，使教育成為社會(huì)文化和階層再生產(chǎn)的機(jī)制。鮑爾斯、金蒂斯論證教育的社會(huì)基礎(chǔ)是社會(huì)的不平等性，因而教育并非促進(jìn)平等而是社會(huì)不平等再生產(chǎn)的工具。批判教育學(xué)的代表人物伊里奇對(duì)學(xué)校的強(qiáng)迫性學(xué)習(xí)的解釋，認(rèn)為是在消費(fèi)主義社會(huì)，將教育等同于對(duì)稀缺資源滿足的商業(yè)化過(guò)程。解放教育學(xué)的佛萊雷提出教育是基于一種壓迫和被壓迫者的不平等社會(huì)關(guān)系，因而“一切教育都是政治行為”。批評(píng)教育學(xué)的另一位領(lǐng)軍人物吉魯，反對(duì)鮑爾斯、金蒂斯、布爾迪厄比較機(jī)械的文化和社會(huì)地位復(fù)制理論，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)考慮邊緣群體參與的可能性，學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為文化生產(chǎn)和變革的場(chǎng)所，在多元文化和社會(huì)群體中促進(jìn)不同學(xué)生的發(fā)展，指向了建設(shè)性的方向。

近年來(lái)我國(guó)教育生活中正在出現(xiàn)的一個(gè)新變化，是超越單純批判、抱怨、等待的狀態(tài)，走向個(gè)人力所難及的“微改變”，“行動(dòng)改變生存”正在成為一種公眾選擇。他們或者用腳投票，逃離應(yīng)試教育，或者“在家上學(xué)”，自行舉辦教育，基層政府和學(xué)校自下而上的改革探索，基于網(wǎng)絡(luò)的社會(huì)化和個(gè)性化學(xué)習(xí)實(shí)踐，都在豐富我們對(duì)教育變革的動(dòng)力機(jī)制的認(rèn)知。在這個(gè)建設(shè)性的過(guò)程中，教育哲學(xué)高屋建瓴的批判性，仍將引領(lǐng)我們改造和建設(shè)的方向。

（作者系北京理工大學(xué)教育研究院教授、博士生導(dǎo)師，國(guó)家教育咨詢委員會(huì)委員）