冉亞輝

【摘 要】教育理論的目標(biāo)不是自我標(biāo)榜為科學(xué)，而應(yīng)該是被教育實(shí)踐證明為科學(xué)。教育實(shí)踐是教育理論發(fā)展的源泉和動(dòng)力，也是檢驗(yàn)教育理論科學(xué)性的重要標(biāo)準(zhǔn)。中國(guó)教育理論的建構(gòu)必須強(qiáng)調(diào)服務(wù)于中國(guó)的教育實(shí)踐，實(shí)踐化是教育理論的必然發(fā)展趨勢(shì)之一。

【關(guān)鍵詞】教育理論 教育實(shí)踐

教育理論源于教育實(shí)踐，也應(yīng)當(dāng)服務(wù)于教育實(shí)踐。在當(dāng)前中國(guó)教育理論與教育實(shí)踐相對(duì)脫節(jié)的情況下，我們有必要反思理論自身構(gòu)建的目的和意義，思考教育實(shí)踐在檢驗(yàn)理論真?zhèn)沃械幕A(chǔ)作用。理論與實(shí)踐相分離的現(xiàn)狀既不合理，同時(shí)也不利于教育理論自身發(fā)展的科學(xué)性。

一、理論自身的自負(fù)

一般而言，一門(mén)學(xué)科的理論研究總是基于該門(mén)學(xué)科所研究的對(duì)象和相關(guān)實(shí)踐，當(dāng)前我國(guó)教育理論界不只是出現(xiàn)與教育實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象，還存在貶低教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的傾向，造成此種現(xiàn)象的原因除了理論自身的相對(duì)超脫性外，或許理論自身的自負(fù)也是一個(gè)重要因素。歷來(lái)理論界都有著追求形而上的傾向，認(rèn)為理論的目的就是追求事物現(xiàn)象背后的終極真理，在潛意識(shí)中總認(rèn)為理論高于實(shí)踐并應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)實(shí)踐，這種思維慣性在人類(lèi)歷史上屢屢上演，事實(shí)上這是理論致命的自負(fù)。理論自身具有客觀(guān)存在的獨(dú)特的邏輯體系，理論的構(gòu)建和理論自身發(fā)展總傾向于自身特定的需要，理論有其自身的生命力和發(fā)展推動(dòng)力。一旦理論形成，其發(fā)展往往不是經(jīng)由實(shí)踐的推動(dòng)，很多時(shí)候恰恰是理論自身邏輯推進(jìn)的結(jié)果。亞里士多德在創(chuàng)立“地心說(shuō)”的時(shí)候，也絕對(duì)想不到會(huì)成為在后代被宗教裁判所判決布魯諾死刑的依據(jù)。究其原因，就是理論自身的巨大的反作用力和保守性而導(dǎo)致的教條主義。如果不能清醒地認(rèn)識(shí)到理論自身邏輯推斷力的影響，理論工作者往往會(huì)走入死胡同，構(gòu)建一個(gè)邏輯嚴(yán)密、內(nèi)容豐富、論證清晰的錯(cuò)誤理論體系，進(jìn)而去指導(dǎo)實(shí)踐，從而犯教條主義或者唯理論主義的嚴(yán)重錯(cuò)誤。這種理論在很大程度上就是培根所說(shuō)的“鏡像的知識(shí)”，如同萬(wàn)花筒一樣，看上去精彩之至，實(shí)則空洞無(wú)物。“教育實(shí)踐是教育活動(dòng)者的生活實(shí)踐，是教育活動(dòng)者一種特有的存在方式，它是人的社會(huì)實(shí)踐、人的日常生活實(shí)踐和人的精神生活實(shí)踐的統(tǒng)一。從嚴(yán)格意義上講，教育理論工作者的研究性實(shí)踐與真正意義上的教育生活實(shí)踐是兩種不同的實(shí)踐，教育理論工作者實(shí)踐方式的局限性表現(xiàn)為用狹隘的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐代替教育生活實(shí)踐，用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯，用重復(fù)性實(shí)踐代替生成性實(shí)踐。教育理論工作者回歸實(shí)踐，并不僅僅是要解決理論運(yùn)用于實(shí)踐或指導(dǎo)實(shí)踐的問(wèn)題，而是要通過(guò)自身生活方式的重構(gòu)實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)的創(chuàng)新。教育理論工作者回歸實(shí)踐從改變自身的生活方式開(kāi)始，同時(shí)也包括在實(shí)踐過(guò)程中與中小學(xué)教師的合作和共同發(fā)展?！盵1]

在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，理論擁有強(qiáng)大的影響力，但錯(cuò)誤理論的負(fù)面影響也同樣巨大，當(dāng)年圍繞“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”所展開(kāi)的大論戰(zhàn)就是其明證。在今天的教育理論界，必須以鄧小平理論的核心精髓——“解放思想、實(shí)事求是”為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)教育理論必須接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，教育理論應(yīng)當(dāng)為教育實(shí)踐服務(wù)。離開(kāi)了教育實(shí)踐的教育理論構(gòu)建，無(wú)異于在沙灘上構(gòu)建高樓大廈，是注定要失敗的。

二、教育實(shí)踐在教育理論構(gòu)建中的重要作用

理論的自負(fù)不可取，而輕視教育實(shí)踐在教育理論構(gòu)建中的重要作用則更不理性。教育理論構(gòu)建的核心目的就是發(fā)現(xiàn)和總結(jié)教育規(guī)律，并有力推動(dòng)教育實(shí)踐的科學(xué)發(fā)展。如果教育理論建構(gòu)的目的僅僅是構(gòu)建一個(gè)完整的、新穎的教育理論體系，那么這是典型的唯理論主義。歷史上偉大的教育理論家（如夸美紐斯、杜威、蘇霍姆林斯基等）無(wú)不有著豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷?！敖逃碚撉‘?dāng)、貼切地表達(dá)實(shí)踐并不是教育理論的最終目的，其最終目的在于在多大程度、多大范圍上改善了教育實(shí)踐?？梢哉f(shuō)，貼切、恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)教育實(shí)踐只是改善教育實(shí)踐的前提和手段，而衡量教育理論存在的合法性和合理性的最終標(biāo)準(zhǔn)是解決（不僅是解答）現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的能力。”[2]

教育學(xué)是一門(mén)關(guān)系國(guó)運(yùn)民生的重要學(xué)科，是決定國(guó)家人力資源開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵性學(xué)科，教育理論的構(gòu)建和實(shí)踐推行必須慎重。教育學(xué)者應(yīng)該在內(nèi)心深處對(duì)自己的教育理論感到敬畏。理論好則惠于國(guó)家，壞則貽害無(wú)窮。特別是關(guān)系到教育政策、教育模式、教育理念等方面的變革，學(xué)者必須深入實(shí)踐，不能走馬觀(guān)花，更不能人云亦云、鸚鵡學(xué)舌。必須自己參與一線(xiàn)教育實(shí)踐，去親身經(jīng)歷和檢驗(yàn)教育理論的實(shí)踐性，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，只有這樣，才能推動(dòng)教育理論的健康發(fā)展。教育學(xué)的終極目的不是自我標(biāo)榜為科學(xué)，而應(yīng)該是被教育實(shí)踐證明為科學(xué)，社會(huì)科學(xué)是不能通過(guò)簡(jiǎn)單的口頭論證和書(shū)面論辯而證明的。

教育學(xué)不能在形而上的領(lǐng)域里兜圈子，如果僅僅滿(mǎn)足于在形而上的層面作研究，教育學(xué)必將脫離中國(guó)的教育實(shí)踐，走向已經(jīng)證明失敗了的純哲學(xué)化道路，最終一線(xiàn)的教育工作者必將拋棄這種虛空的教育學(xué)。如果僅僅滿(mǎn)足于復(fù)制國(guó)外的教育理論，其與中國(guó)國(guó)情的矛盾，必然導(dǎo)致一線(xiàn)教育實(shí)踐的反感與抵制。教育學(xué)的發(fā)展和地位不是邏輯推理和思辨討論的結(jié)果，其命運(yùn)最終必然由中國(guó)的教育實(shí)踐所檢驗(yàn)和決定。“面對(duì)復(fù)雜的、具體的、不確定的實(shí)踐，理論工作者最需要的是對(duì)實(shí)踐邏輯和實(shí)踐工作者的尊重，千萬(wàn)不要簡(jiǎn)單、粗暴地對(duì)待實(shí)踐邏輯和實(shí)踐工作者。這并不是出于什么個(gè)人的禮貌或理論的德性，而是由于我們教育理論工作者根本性的實(shí)踐的無(wú)知。因此，就教育理論工作者所扮演的實(shí)踐角色來(lái)說(shuō)，我們最多只能是教育實(shí)踐的提議者，而非指導(dǎo)者；最好是教育實(shí)踐工作者的伙伴，而非他們的導(dǎo)師。”[3]

教育理論的構(gòu)建除追求教育的普遍規(guī)律以外，必須有自身的現(xiàn)實(shí)意義。對(duì)本國(guó)教育實(shí)踐的關(guān)注應(yīng)當(dāng)是教育理論界的工作重點(diǎn)。毛澤東曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)，民族的才是世界的。而對(duì)于教育實(shí)踐的關(guān)注和對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題的解決，這既是教育理論科學(xué)性的要求，同時(shí)也是教育理論界的歷史任務(wù)和自身存在的重要理由。試想，一個(gè)連自身民族的教育實(shí)踐都不關(guān)注和服務(wù)的教育理論界如何可能做出世界級(jí)的教育理論成果？

服務(wù)于教育實(shí)踐，這既是教育理論科學(xué)發(fā)展的目的，也是教育理論界科學(xué)發(fā)展的前提。單向的理論指導(dǎo)實(shí)踐是一個(gè)虛假的命題?；诖嗣}，教育研究中一直盛行著大量上帝句式的實(shí)踐指令，即要如何如何。這類(lèi)實(shí)踐指令釀就了一種學(xué)究謬誤，即把研究者為解釋實(shí)踐所建構(gòu)的理論模型倒置為實(shí)踐的真正根由?！拜^之于實(shí)踐，理論總是灰色的，它不能指導(dǎo)、審判抑或決定實(shí)踐，而只能對(duì)其進(jìn)行既不充分又無(wú)結(jié)果的抒情的解述，使之暴露疑點(diǎn)。學(xué)究謬誤的矯治，需要教育研究者謹(jǐn)慎標(biāo)定理論的調(diào)門(mén)，并牢記研究中的自我反思?！盵4]

教育理論必須關(guān)注教育實(shí)踐，總結(jié)教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)科學(xué)地推動(dòng)教育實(shí)踐的發(fā)展。而教育理論的科學(xué)與否必須接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，同時(shí)從教育實(shí)踐中追尋自身的科學(xué)性和發(fā)展方向。按照馬克思主義理論，終極真理的追求正是通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)中真理的探索而實(shí)現(xiàn)的。對(duì)現(xiàn)實(shí)中的教育實(shí)踐問(wèn)題的解決和對(duì)教育實(shí)踐規(guī)律的探尋，正是為教育理論的發(fā)展刻下了歷史發(fā)展的印記和確保了教育理論發(fā)展的正確方向。離開(kāi)了豐富的、充滿(mǎn)活力的一線(xiàn)教育實(shí)踐的支撐，教育理論的建構(gòu)就失去了自身的生命力和發(fā)展的根基，從而走入了空泛的形而上學(xué)之路。

從教育發(fā)展的歷史來(lái)看，中外教育理論的發(fā)展都是基于豐富的教育實(shí)踐之上的。羅素到美國(guó)訪(fǎng)問(wèn)，對(duì)于美國(guó)高等學(xué)校的研究深感驚訝，認(rèn)為美國(guó)的大學(xué)研究太俗，農(nóng)民地里的紅薯出了問(wèn)題，大學(xué)竟然派一名教授去研究和解決問(wèn)題。事實(shí)上正是這種強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究緊密結(jié)合社會(huì)需要的思想，給予了美國(guó)學(xué)術(shù)界巨大的幫助，進(jìn)而推動(dòng)了美國(guó)學(xué)術(shù)的發(fā)展?！懊绹?guó)的學(xué)術(shù)研究一直把國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步作為美國(guó)高等教育的出發(fā)點(diǎn)和奮斗目標(biāo)?！盵5] 我們教育理論的研究也應(yīng)該如此，我們必須把中國(guó)教育實(shí)踐中的問(wèn)題和教育的自身發(fā)展作為我們最大的課題來(lái)研究。迷信理論一定高于實(shí)踐，是十足的幼稚，而忽視實(shí)踐在理論建構(gòu)中的作用，則是典型的唯書(shū)不唯實(shí)的短見(jiàn)。鄧小平精辟地指出：“實(shí)事求是是馬克思主義的精髓。要提倡這個(gè)，不要提倡本本。我們改革開(kāi)放的成功，不是靠本本，而是靠實(shí)踐，靠實(shí)事求是?！盵6] 實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，教育理論必須勇敢地在教育實(shí)踐中檢驗(yàn)以確保自身的科學(xué)性。

在我國(guó)教育理論界，我們欣喜地看到，許多教育界的前輩都積極投身于教育實(shí)踐，從而大大推進(jìn)了我國(guó)教育理論的發(fā)展，如葉瀾教授一直堅(jiān)持到田野考察，裴娣娜教授實(shí)施的主體教育實(shí)踐研究，等等。但我們注意到，當(dāng)前的中國(guó)教育理論界為一線(xiàn)教育實(shí)踐服務(wù)的意識(shí)仍有待提高，當(dāng)前特別表現(xiàn)在原創(chuàng)理論偏少，而喜歡一味從國(guó)外復(fù)制理論，不加檢驗(yàn)就強(qiáng)加于我國(guó)的教育實(shí)踐。教育理論必須強(qiáng)調(diào)自身的中國(guó)特色，要符合我國(guó)的國(guó)情和文化價(jià)值觀(guān)，要適合我國(guó)的特殊教育實(shí)際情況，才能科學(xué)地推進(jìn)我國(guó)教育的發(fā)展。外國(guó)的和尚能念經(jīng)、理論一定高于實(shí)踐的謬論必須堅(jiān)決抵制。

三、構(gòu)建服務(wù)于實(shí)踐的中國(guó)教育理論體系

“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問(wèn)題在于改變世界。”[7] 構(gòu)建服務(wù)于中國(guó)教育實(shí)踐的中國(guó)特色教育理論體系，是中國(guó)教育理論界的偉大歷史使命。提倡教育學(xué)的理論的實(shí)踐化容易引起教育理論工具化的擔(dān)憂(yōu)和誤解，但我們必須認(rèn)識(shí)到，教育理論的構(gòu)建本身不是教育研究的目的，教育研究的終極目的正是為教育發(fā)展服務(wù)，也就是服務(wù)于教育實(shí)踐。“從本源‘理論的實(shí)踐特性看，教育理論不是對(duì)教育實(shí)踐的‘鏡式反映，由此得出獨(dú)立于教育實(shí)踐的客觀(guān)殊異的科學(xué)之知；教育實(shí)踐也不是教育理論構(gòu)造的對(duì)象和應(yīng)用的環(huán)節(jié)，教育理論與教育實(shí)踐是先行的參與關(guān)系，教育理論總是表現(xiàn)在具體的教育實(shí)踐中，在參與教育實(shí)踐、參與人之為人的活動(dòng)中成就自身。教育理論的價(jià)值就在于這種扎根于教育實(shí)踐的參與意識(shí)或者批判意識(shí)，即扎根于教育實(shí)踐?！盵8]

教育實(shí)踐是教育理論創(chuàng)造性和科學(xué)性的源泉和動(dòng)力。首先，教育理論界必須認(rèn)識(shí)到豐富的教育實(shí)踐是理論建構(gòu)的源泉和終極目的，必須深入一線(xiàn)教育實(shí)踐，成為熟悉、理解、熱心于中國(guó)教育的教育理論工作者。在構(gòu)建教育理論時(shí)必須以實(shí)踐的需要為重要支撐點(diǎn)，并主動(dòng)接受教育實(shí)踐檢驗(yàn)，雖然部分教育理論與一線(xiàn)教育實(shí)踐相距較遠(yuǎn)，但在教育理論工作者的終極目的上，不管是在實(shí)踐意義上或者是理論意義上，都應(yīng)當(dāng)有利于滿(mǎn)足推動(dòng)教育實(shí)踐發(fā)展的需要，不能陷入為理論而理論的死胡同。在教育理論界與教育實(shí)踐界之間必須加強(qiáng)平等交流，以利于雙方的溝通和對(duì)話(huà)，從而促進(jìn)教育理論和實(shí)踐的共同發(fā)展。其次，在對(duì)國(guó)外理論的學(xué)習(xí)上，要注意批判接受，不能用簡(jiǎn)單的拿來(lái)主義，對(duì)國(guó)外的教育理論的盲目崇拜和盲目推廣是典型的理論教條主義。中國(guó)教育理論不但要有中國(guó)教育自身的特點(diǎn)，還要有中國(guó)教育的志氣，要勇于自我剖析，同時(shí)也能夠勇于學(xué)習(xí)，還要敢于質(zhì)疑。國(guó)外教育理論在中國(guó)教育中的真?zhèn)?，不能僅僅滿(mǎn)足于邏輯檢驗(yàn)和主觀(guān)判斷，必須接受中國(guó)教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，這是唯一的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。再次，教育理論界必須強(qiáng)調(diào)教育理論的實(shí)踐化，也即教育理論必須轉(zhuǎn)化為一線(xiàn)教育工作者能夠看懂、能夠?qū)嵺`的形式。滿(mǎn)足于學(xué)術(shù)圈內(nèi)的成就是一種自閉，是一種對(duì)本國(guó)教育不負(fù)責(zé)任的行為。理論只有轉(zhuǎn)化為實(shí)踐化的形式，才能夠檢驗(yàn)理論自身的真?zhèn)?，才能夠真正推?dòng)教育實(shí)踐的發(fā)展，才能夠證明教育理論自身存在的價(jià)值。教育理論的實(shí)踐化趨勢(shì)，是中國(guó)教育理論科學(xué)建構(gòu)的一條必然道路。

（作者單位：重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶，401331）

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