張選良

地理教學關(guān)注學生學習的“過程與方法”，引導學生從“原點”出發(fā)，親歷探究、思考和感悟的過程，讓他們在真實的“體驗之旅”和原始的“發(fā)現(xiàn)之旅”中，體會地理學科的價值，優(yōu)化地理學習的態(tài)度，改善地理思維的方式。這里的“原點”不僅指知識、思維、方法的源頭，還包括地理知識發(fā)展演進過程中的某一節(jié)點，相對于當下教學的“前點”。

一、探尋地理研究“原點”，提升學生科學素養(yǎng)

自然地理學包含豐富的科學元素，教師應(yīng)借此培育學生的科學直覺、靈感和想象力，培養(yǎng)學生熱愛科學的情感和求真求實的態(tài)度。引導學生探尋地理科學研究的“原點”，可以使學生不斷汲取深蘊其中的科學精神、科學思想和科學方法，促進其科學素養(yǎng)的提升。

1.引用地理學家的科研軼事

許多地理學家的研究與發(fā)現(xiàn)之旅充滿趣味性和啟迪性，教師適時介紹或引導學生搜索一些地理學家的科研軼事，尤其是他們從事地理科學研究的動因、方法和過程，讓學生了解前人是如何思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的，可以激發(fā)他們對科學研究的濃厚興趣，甚至形成從事科學研究的巨大決心。

例如，魏格納提出并求證大陸漂移學說，是極具啟發(fā)功能和傳奇色彩的科研故事，教師在《海洋地理》（人教版）“海底地形的形成”教學前，可以簡要介紹他“躺在病床上觀察地圖的靈感突現(xiàn)、不辭勞苦尋找證據(jù)的執(zhí)著追求、嚴謹研究寫成《海陸的起源》的石破天驚”，讓學生從中了解科學發(fā)現(xiàn)的原始過程，體會科學探究的智慧方法，感受科學研究的艱辛與樂趣，在潛移默化中形成客觀理性的研究態(tài)度和百折不撓的科學精神。

2.引入學科研究的經(jīng)典文獻

地理學科有一些經(jīng)典文獻，既闡述了地理科學的研究成果，又承載著地理學家原始的思想和發(fā)現(xiàn)歷程，充滿思想性和可讀性。教師在廣泛涉獵這些著作的基礎(chǔ)上，可以有選擇性地將它們引入中學地理課堂，讓學生不斷接受其中蘊含的科學精神和科學思想的浸潤與磨礪。

例如，哥白尼的《天體運行論》向統(tǒng)治西方思想千余年的“地心說”發(fā)出了挑戰(zhàn)，是一部具有革命意義的著作，為了捍衛(wèi)該學說，布魯諾被教會處以火刑，伽利略遭到終身監(jiān)禁。在《地理·必修1》（人教版）“宇宙中的地球”教學中，教師可以適時向?qū)W生推薦該書的科普版本，并簡要介紹震撼心靈的發(fā)現(xiàn)和堅守過程，激勵學生課后去閱讀，讓他們用心體驗先哲們激動人心的理性思考、堅持真理的無畏精神，進而迸發(fā)出熱愛科學的強烈情感，養(yǎng)成敢于質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新、崇尚科學的學習和研究態(tài)度。

3.回歸探索原理的原始方法

僅依靠教師的講解，學生也能掌握許多地理知識，但這些“告白式、求證式”的教學方法側(cè)重于科學知識和技能的傳授，無法使學生感受到科學研究的鮮活性和創(chuàng)造性；因此，教師可以選取一些典型的教學內(nèi)容，組織學生從地理知識生成的起點出發(fā)，扎扎實實地開展觀察、實驗、調(diào)查等探究活動，引導學生在“慢學習”中“發(fā)現(xiàn)”結(jié)論。

例如，教學“熱力環(huán)流”時，教師最好不要直接講解知識，而是與學生共同完成“熱力環(huán)流”實驗，借助真實的“熱力環(huán)流”現(xiàn)象，讓學生從起點開始，在親歷的“觀察—驗證—探究成因”（實驗現(xiàn)象清晰）或“觀察—質(zhì)疑—探討敗因”（實驗現(xiàn)象不明顯）過程中，通過動手操作、動腦思考、用心體驗，得出結(jié)論；在此過程中，他們收獲的不僅是知識，還有比知識更重要的探究過程以及在過程中形成的思維方法、能力和思想。

二、探究現(xiàn)實生活“源頭”，培養(yǎng)學生實踐智慧

地理學科與社會生活息息相關(guān)，許多地理知識在生活中有著典型的事例和生動的詮釋，教師可從學生原生態(tài)的生活實踐出發(fā)，引導他們在充滿生活氣息的學習活動中，不斷增強地理實踐能力，以及運用地理知識進行理性思考、分析、判斷，最終做出正確決策的能力，提升學生的“地理實踐智慧”。

1.引導學生基于生活實踐探討地理知識

地理無時無刻不在學生身邊，教師可以運用原汁原味的生活實踐素材，引導學生探討、發(fā)現(xiàn)地理知識，使其感受到地理不是枯燥無味、高深莫測的，而是實實在在地存在于日常生活中，進而形成濃厚的學習興趣。

例如，在“農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇”教學前，教師可先布置學生利用周末時間，分組走訪家鄉(xiāng)老人、查閱相關(guān)資料，獲得當?shù)剞r(nóng)業(yè)生產(chǎn)的真實資料；課堂教學過程中，教師可以啟發(fā)學生根據(jù)自己掌握的資料，討論影響當?shù)夭煌瑫r期農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的主要區(qū)位因素以及農(nóng)業(yè)區(qū)位條件的發(fā)展變化。相比于直接運用教材案例，這種方法引進了學生生活的“源頭活水”，學習情景更真實、內(nèi)容更親切，學生更容易形成真切的感性認識，產(chǎn)生強烈的探究興趣，進而自主“發(fā)現(xiàn)”地理原理，逐步養(yǎng)成“在生活中學習地理”的良好習慣。

2.啟發(fā)學生運用地理知識探究現(xiàn)實問題

地理知識對社會經(jīng)濟發(fā)展具有巨大的促進作用，許多地理知識可用來解決實際問題，教師經(jīng)常啟發(fā)學生運用所學的地理知識、方法和思想，嘗試解決自己在生活中遇到的具體問題，能引導學生“關(guān)注生活中的地理”，培養(yǎng)其學以致用的習慣和舉一反三解決問題的能力。

例如，城市化問題普遍存在且影響廣泛，城市中的學生多親身感受過城市環(huán)境污染和交通擁堵現(xiàn)象，教師可以組織探究性學習小組，引導學生運用地理知識分析本市存在的主要問題、形成原因和解決措施，并鼓勵他們將自己的研究成果（如規(guī)劃方案）寫成簡潔的報告寄給市長。這樣，教師圍繞現(xiàn)實地理問題的解決，激勵學生主動參與團隊合作，積極提出自己的設(shè)想和判斷，既能培養(yǎng)學生果斷決策的能力、大膽創(chuàng)新的精神和強烈的社會責任感，又能激勵學生主動探討教材以外的、對生活有用的地理知識，感受地理學科巨大的實用價值。

三、探索學科知識“源起”，提高學生理解層次

學生的學習活動多離不開他們已有的經(jīng)驗資源，教師在深入了解學生認知結(jié)構(gòu)的前提下，可以從新知學習的某一“前點”出發(fā)，設(shè)法喚醒學生對已學知識和思維方法的回憶，引導學生通過比較、遷移、推導和歸納，順利完成新知與舊知的聯(lián)絡(luò)和融合，自然而然地“發(fā)現(xiàn)”新知的內(nèi)涵，準確把握知識的“來龍去脈”，真正為學生的理解而教。

1.適當前移新知學習的“基點”

針對與“前知”存在因果關(guān)聯(lián)的教學內(nèi)容，多數(shù)教師會引導學生聯(lián)系“前知”學習新知；但有些教師運用的并不是學生最基本或最熟悉的已有經(jīng)驗，對學生的學習幫助并不大。這就要求教師進一步追根溯源，適當前移學生學習新知的“基點”，設(shè)法讓學生基于他們自己印象最深刻、理解最透徹的認知“前點”，順利完成對新知的學習。

例如，“自然帶”涉及學生已學的多種自然地理要素（尤其是氣候），有的教師直接讓學生比較自然帶和氣候帶分布圖，然后要求學生分析自然帶的分布規(guī)律及其影響因素；但由于“氣候”本身就是學習難點，部分學生并未全面掌握或者已經(jīng)遺忘，他們雖然能比對地圖說出氣候帶與自然帶表象上的聯(lián)系，一旦脫離地圖，卻無法說出具體內(nèi)容?；谶@種狀況，教師在點明自然帶與氣候帶之間的關(guān)系后，可以先引導學生回憶、鞏固相關(guān)的氣候知識，而不是直接將“氣候”作為教學的起點。這樣，讓學生立足于自己堅實的認知“基點”開展學習活動，才可能水到渠成地揭開新、舊知識間的聯(lián)系，使學生對“自然帶”的認識逐步由模糊走向清晰、由膚淺走向深刻。

2.適時聯(lián)系其它學科的“前知”

有些知識以學生學過的其它學科內(nèi)容為基礎(chǔ)，在地理學習情境中，許多學生常常不能順利找到這些知識聯(lián)系的方向和推導的路徑。此時，教師可以通過設(shè)置情景、點撥引導、問題引領(lǐng)等方法，設(shè)法為學生的思維活動鋪路架橋。

例如，學習“熱力環(huán)流”時，許多學生容易混淆近地面與高空的氣壓高低狀況，尤其是氣流上升地區(qū)，近地面形成低壓、高空形成高壓，教師在教學時習慣于在“熱力環(huán)流”圖中標注高壓和低壓，部分學生便望文生義，以為近地面氣壓低于高空氣壓。實際上，根據(jù)初中物理中“壓強” 的概念，很容易推出“近地面氣壓高于高空氣壓”的結(jié)論，但許多學生在地理學習中難以聯(lián)想到物理知識；介于此，教師可以畫出垂直方向上的大氣柱圖，并在高空和近地面各標出一個截面，然后引導學生運用大氣“壓強”的概念，比較兩個截面上氣壓的高低，一幅簡圖、寥寥數(shù)語，就能促使學生當下思維與原有經(jīng)驗自然接軌，巧借其它學科內(nèi)容順利完成地理知識的建構(gòu)和內(nèi)化。