宇業(yè)力

摘 要：人性問題歷來是西方思想政治教育關注的重點和出發(fā)點，不同的歷史時期，對人性的解讀內容和方式不同，影響著思想政治教育的路徑選擇。無論是古希臘時期思想政治教育中對人性的哲學審視，還是文藝復興時期思想政治教育中對人性自然性的追問，以及啟蒙運動時期思想政治教育中對人的理性的彰顯，都十分關注人的存在，注重以人性的視角開展思想政治教育活動，這其中有許多地方是值得我們反思和借鑒的。

關鍵詞：西方；思想政治教育；人性；世界觀；國家觀

中圖分類號：B82 文獻標志碼：A 文章編號：1002-7408（2013）07-0093-04

在西方思想文化史上，從來就存在著思想政治教育。在教育過程中，對人性十分關注，以人為出發(fā)點展開其教育歷史畫卷。古希臘時期，思想政治教育活動強調在哲學思維中對人性的審視；文藝復興時期，思想政治教育中關注人性自然性的存在；啟蒙運動時期，高調彰顯人的理性，這都表明西方思想政治教育往往以人為中心，強調人的主體地位和作用。

一、古希臘時期：思想政治教育中對人性的哲學審視

古希臘是一個城邦奴隸制國家，十分強調人的政治性存在，認為只有參與政治的人才是道德的人，國家才能成為道德的國家，國家是實現(xiàn)美德的倫理共同體，政治倫理共同體與個體的善密切相關。但道德人、政治人的造就必須依靠教育，只有依靠教育才能“維護這個政體實力”。 [1]由于“倫理學在某種程度上是政治科學。這決定了在政治思想上必然把城邦、國家等共同體看成是倫理的共同體，這也是古希臘為什么把教育看成是政治的一個重要方面”。[2]古希臘之所以創(chuàng)造了世界文明，就在于他們對智慧的熱愛，對民主的覺悟，對人性的覺醒；在于承認物性論的同時，并沒有將物性與人性對立起來。人具有物性，同時更具有超越性。自從蘇格拉底提出“認識你自己”，標志著古希臘由以自然為研究重點走向以人為研究中心，特別注重對人的探討，展現(xiàn)了多視角的人性曙光。

1.審視人的價值尺度。希波戰(zhàn)爭后，雅典的民主政治發(fā)展較為成熟，許多自由民只要擁有以修辭學和演講術為基礎的公共表達技能，就可以參與政治和文化活動，不再依賴舊的權威。在這種背景下，希臘城邦極端重視個人的政治技藝教育，并且使教育對象突破門第、社會地位等因素的制約。每個人憑著自己的各種技能取得城邦生活的話語權，個體成了教育者和政治家關注的中心。這一點最著名的結論莫過于普羅塔哥拉的名言：人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。[3]53以人的思維和意志作為自己的研究對象。把此前城邦中一直奉為先天價值評判標準的“神”拉下了神壇，代之以現(xiàn)實社會中每一個體的“人”作為評判的標準。

普羅塔哥拉公開聲明：“我承認自己是一名智者和教育家。”[4]437就是表明，人可以教人以智慧，而且人都是可以教的——德行可教。人的“這種美德并非天生的或自然而然擁有的，而是通過學習和接受教育獲得的”。[4]444通過學習和教育而成為有教養(yǎng)的人，而且他把道德規(guī)范存在與否看作是根據“人”這個尺度衡量而定的，提升個體人在知識中的地位和價值，知識習得有賴于具體的認知者。智者這種德行可教思想在現(xiàn)代似乎沒有了什么驚人之處，但在智者時代，卻反映了舊貴族與伯里克利民主制下新階層之間的教育思想間的沖突，以及當時雅典智慧治國、民主立國和人性覺醒的社會進步。

2.凸顯人的理性曙光。自從智者創(chuàng)造的教育理念和教育產生事業(yè)產生以來，卻遭到蘇格拉底、柏拉圖等人的批評，他們認為智者主要教授修辭、辯證和訴訟等知識內容是偽知識，因而辯論不是教人以知識和追求事物的真?zhèn)危橇η笳f服他人，引導人們走向感覺主義、相對主義和詭辯論。人們通過辯證、演講，彰顯自我?！斑@一切都不錯，但有人覺得這一切輝煌顯赫，對于雅典人來說并非好事。雅典人變得消極、懶散、饒舌和貪婪。實際上缺少一樣東西，這就是人們沒有受到任何道德教育。有誰向希臘人指明正義之路，教導人們分辨各種善行的價值，揭示生活的意義和目的呢？”[5]蘇格拉底既反對把自然物性作為萬物尺度，又不滿足于智者將人的感覺看作是萬物的尺度，認為人的思維和理性是萬物的尺度。他的靈魂說已把物質性靈魂變成精神性靈魂，精神靈魂中特別重視精神的理性方面。這樣“認識你自己”就是認識人的理性精神本質。通過理性反觀自己，便可獲得靈魂的美德，并且提出“德性即知識”命題，明確肯定理性知識在人們道德行為中的決定作用。“善出于知，惡是出于無知”、“無人自愿作惡”是蘇格拉底著名的推論命題。盡管有其局限性，但它卻使西方的倫理道德建立在知識論基礎上，在西方德育史上占有重要地位。既然“美德即知識”，必須重視思想政治教育的作用。因為“假定美德就是知識，則無可懷疑美德是由教育來的”。[3]72于是，蘇格拉底提出“德行可教”的主張。因此，手工業(yè)者、政治家、藝術家、妓女都可以成為他的教育對象。正如他說的：自己愿回答富人和窮人提出的問題，任何人只要愿意聽我的談話和回答我的問題，都樂意奉陪。

柏拉圖教育是立足于人的本性，以人的心靈天賦來觀照教育，在他看來，教育是心靈轉向，人的靈魂不沉溺于物欲，而是潛心追求真善美，使人把追求最高的善——善的相作為人生重要目標，維護人的最大利益。在發(fā)展蘇格拉底德性主義人性論基礎上，提出他的人性三分說：人的靈魂由理性、激情和欲望三部分組成。理性在靈魂中居于統(tǒng)治地位便造成智慧；激情執(zhí)行理性的指示，幫助理性控制欲望而達到勇敢；有效地控制快樂和欲望是節(jié)制的美德。思想政治教育就是培養(yǎng)、造就理性駕馭情感、控制欲望的人，使全國人民以“理性”處世，以“公道”行事，為理想國服務。理性就是要起到“引導”人的靈魂的作用。但這種“引導”不是強制灌輸。他說：教育不是“把靈魂里原來沒有的知識灌輸?shù)届`魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的”。[6]說明灌輸式教育方法有違人本性。主張教育由灌輸走向引導，由獨白走向對話，由統(tǒng)一走向個性。有這樣可靠的教育制度作為保證，正義的國家就一定能夠實現(xiàn)。

亞里士多德肯定人是理性動物，理性是人的決定性形式或思想。他的靈魂說不同于蘇格拉底和柏拉圖的靈魂肉體二元論的思想，而是以他的質料說來說明靈魂與肉體的關系，質料和形式是任何事物不可分割的兩種因素，只有形式才能使它成為現(xiàn)實的存在。靈魂不能離開身體而存在，他把靈魂分為營養(yǎng)靈魂、感覺靈魂和理性靈魂。與此對應的是植物、動物和人。正是人的理性靈魂的能動性對情感、欲望的“過濾”和德化，使人通過教育獲得高尚情操，成為具備完滿德性的“善良之人”。這是亞里士多德思想政治教育的最高目標，也是其教育思想的核心內涵。亞里士多德強調思想教育在國家政治中的作用，并且提出“人是政治動物”。他和老師柏拉圖習慣于在政治學的框架內思考教育問題，認為教育是實現(xiàn)人的完善的重要手段，并通過個人的實踐和內在的吸收、消化，獲得城邦政治生活的價值認同，實現(xiàn)個人的美德和城邦的正義。

3.訴求人的非理性存在。在古希臘崇尚理性的同時，從來就交織著人的非理性存在。自從巴門尼德劃分意見世界和真理世界，柏拉圖劃分現(xiàn)象世界和理念開始，就有了非理性與理性的相互交鋒與交融。巴門尼德承認了人的非理性的存在。而感覺論者普羅塔哥拉認為感覺是認識的來源。至于柏拉圖人性說中的激情和欲望以及亞里士多德人性說中的營養(yǎng)靈魂和感覺靈魂，更是強調了人的非理性的存在。這都說明古希臘在強調理性為核心的同時，情感、意志和欲望也不斷沖破理智的藩籬，表現(xiàn)出自身強大的生命力，顯示出人性的多樣性和層次性。因此，統(tǒng)治者要維護其城邦穩(wěn)定，實施公民思想政治教育時，應該劃分層次，區(qū)別對待，尊重人性。柏拉圖關于靈魂轉向和鍛造的道德教育就是主張在尊重人性的基礎上，使教育起到靈魂引導的作用，并且認為這種引導不是強制灌輸，而是需要在靈魂自身發(fā)生作用基礎上進行的。亞里士多德的質料說承認人的肉體質料是構成人的基質，肉體先于靈魂成熟，非理性成分在理性部分之前萌發(fā)。思想政治教育要遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，所以說“我們是為了心靈的緣故而注意身體”。[7]教育就是要使人的身體、道德情感和智能三者協(xié)調、和諧發(fā)展。亞里士多德還首次提出教育應“效法自然”的思想原則，即教育要順應人本身的自然發(fā)展，人的發(fā)展變化也源自于他的本性。他根據自己的人性靈魂說，認為人的發(fā)展就是靈魂從低級到中級，再到高級的發(fā)展過程。先是身體發(fā)展，滿足人的基本需要，而后是非理性的發(fā)展，情感、意志處于顯著的地位，最后是理智的發(fā)展，表現(xiàn)為道德把人的情感、欲望導向良好的方向。非理性部分的情感、意志、欲望本身無所謂天生的好壞，關鍵在于如何得到理性的指導，使其正確地發(fā)展。這是亞里士多德與柏拉圖在對靈魂非理性部分認識上的不同。他的這種立足于人本性的教育效法自然思想為后來教育家探討教育問題提供新的視角，具有人本化的教育意蘊

古希臘思想政治教育也具有其歷史局限性，他們在強調教育是培養(yǎng)人性的時候，又缺乏人性維護的制度保護和對人性敗壞的制度約束，從而出現(xiàn)道德淪喪和價值崩潰。他們在強調人性時，卻又在現(xiàn)實中把人定位在社會等級秩序中。由于時代的限制，其思想帶有神秘性和籠統(tǒng)性，缺乏科學的、綜合的把握。

二、文藝復興時期：思想政治教育中對人的自然性的追問

任何統(tǒng)治階級的思想政治教育都是在特定的社會歷史條件下進行的，脫離社會基礎和歷史進程的思想政治教育就會缺乏生機和活力。處在社會轉型的文藝復興時期，從城市市民中分化出來的新興資產階級隨著經濟活動中地位的提升，要求取得政治上的話語權，因而這一時期的思想政治教育關注社會現(xiàn)實和人的生活需要，彰顯人的自然性。

1.強調世俗性，反對宗教性的精神統(tǒng)治。中世紀，宗教精神統(tǒng)治一切領域，人生活在虛幻的上帝統(tǒng)治的世界里，要求人應當蔑視自己，貶低理性，自覺服從上帝及其在人間代理的統(tǒng)治。針對中世紀宗教神學貶低人性及對世俗生活的感性欲求，新興資產階級、人文主義者充分肯定世俗生活的合理性?！耙詽M足人的自然欲望的名義反對禁欲主義，以意志自由的名義反對教會獨斷，以個性自由的名義反對封建奴役，以多才多藝的人反對循規(guī)蹈矩的人，以人要成為自然界的主人的名義反對超自然勢力。”[8]沖破了長期籠罩下的基督教紗幕之后，人們思想政治覺悟極大提高，新興資產階級思想政治觀念獲得社會普遍共鳴，同時也使他們認識到思想政治教育在人民文化和道德的提高、國家的發(fā)展、社會的幸福中承擔著重要作用。

2.崇尚個體性，反對依附性的人的生存方式。在中世紀基督教觀念中，人只是上帝的工具、附庸，是封建貴族奴役的對象。人的個體性在總體性中失去了其獨特性，人依附于上帝而存在、依附于統(tǒng)治者而生活，人是“器物”性的存在，甚至連古希臘以前人的“器物”性還不如，因為人被剝奪思考、思想和探索，造成人格極大的依附性。文藝復興時期，人文主義者、新興資產階級論證人高于一切，是宇宙的精華、萬物靈長，要求人們充分尊重人的價值、地位和能力，恢復人的主體地位。在政治思想上首先確立以人為中心的觀念。徹底破除人在神面前無知、無能、無助的謬論。人文主義者為了維護其政治經濟上的利益，和新興資產階級一道從古典文化中尋找思想武器，開展反封建文化的思想解放運動。拉伯雷在《巨人傳》中通過藝術形象闡述人本主義教育觀，他認為人性天然向善，道德教育應符合人的自然本性，順應人的天然稟賦而進行。

3.關注生活性，反對禁欲性的人的生活方式。中世紀宗教神學否定此岸世界的世俗生活，追求彼岸世界的精神寧靜。思想教育既不追尋理性的自由，也不關注世俗性生活，完全湮沒在宗教教育之中。文藝復興時期，隨著商業(yè)和城市的發(fā)展，人們日益關注世俗性生活，開始以人性、理性和經驗的眼光觀察世界。人文主義者、新興資產階級由經濟上的富有者向政治上的統(tǒng)治者轉變。他們不回避財富的正當性和生活享樂性。人性論上，強調人的感性存在的合理性，認為思想政治教育是為統(tǒng)治階級服務、為生活服務，不像蘇格拉底和柏拉圖以普遍、永恒的“理念世界”為基礎進行道德教育和實踐。他們關注思想政治教育對人的現(xiàn)實生活的作用和意義。政治為經濟服務，為新興資產階級積累財富和擴大再生產服務，教育就不應該脫離實際生活，思想政治教育更不應該脫離人的基本生存需要。這樣才能獲得人們對國家政治觀的認同，人們不再把人類的希望寄托于上帝，把人生的幸福寄托于彼岸世界。為此產生強烈的政治意識和國家意識，甚至發(fā)展為對于君主專制的臣服和王權的崇拜。特別是15世紀，人文主義者政治和社會責任感不斷增強，參與政治和社會事務的積極性不斷提高。如果用去生活性來進行空洞的思想政治說教，就會失去其應有的說服力、感染力。

文藝復興時期思想政治教育彰顯人的自然性同時也有它的不可避免的歷史局限性。一是在強調人的物質欲求合理性和現(xiàn)世生活享樂性過程中，人們理性規(guī)范缺失，導致財富追逐、貪欲滿足、情感放縱等極端利己主義的產生。在擺脫“神學”束縛時，卻陷入到精神無家可歸的困惑之中。二是在尊重人的價值、地位、尊嚴的時候，從抽象的人性出發(fā)，缺乏從政治、經濟、文化等多方面的社會關系去理解，以人的自然德性代替人的社會本質，從而使思想政治教育內容對思想性的關注降低為對生活性訴求。三是關注人的個體性的存在，忽視人的實踐存在方式和社會環(huán)境的影響，忽視人們在一定思想意識影響和支配下調節(jié)自己行為的必要性和可能性，造成社會道德淪喪。

三、啟蒙運動時期：思想政治教育中對人的理性的彰顯

如果說中世紀人們以信仰方式崇敬神，文藝復興時期以感性方式訴求現(xiàn)實生活，那么啟蒙運動時期人們則是以理性方式探求世界真知，追問人生真諦。在理性的主導下獲得自由、平等、正義和愛。由于對人類理性的彰顯，思想政治教育在內容上更加豐富。

1.世界觀教育。世界觀是人們在社會實踐中逐漸形成的對社會存在的反映，因而具有歷史性。近代新興資產階級能以較多的實驗科學成果充實豐富思想教育內容，在駁斥宗教神學、經院哲學和論證新的世界觀方面具有強大的說服能力。近代史上，世界觀上存在唯物主義和唯心主義、經驗主義和理性主義兩大陣營。唯物主義始祖、經驗論者培根主張世界的物質性存在，提出“知識就是力量”的思想。強調人理性的偉大和科學知識的重要，在認識論上，他認為知識來源于感覺經驗，要將實驗和理性能力結合起來。霍布斯把機械論思想貫徹到闡釋人的精神活動和社會生活領域中去。但他也十分重視人的理性思維的重要性，認為人們只有依靠理性和推理才能發(fā)現(xiàn)事物的原因和結果，堅持了反映論思想。唯物主義經驗論集大成者洛克堅持唯物主義世界觀，提出著名的“白板說”，完全否定當時人們相信知識源于某些天賦的先于一切經驗的基本原則或“原理”，堅定自己的任務就是解放理性。

在同一歷史時期，還出現(xiàn)了唯理論哲學世界觀思想。笛卡爾在本體論上提出二元論世界觀，提出心靈實體、物質實體各自獨立、彼此平行的二元論思想。認識論上，他屬于唯心主義唯理論，認為一切知識都必須在理性的審判臺前接受理性的無情的審判。認為理性是“人人天然均等的”。[9]感覺不僅是靠不住的，而且不能獲得普遍性、必然性知識。斯賓諾莎通過實體說構建了他的唯物主義一元論體系。認識論上他堅持唯物主義唯理論，他把求得與自然相一致認識的真比為人生圓滿境界，即“至善”，看到感性認識的局限性，認識到只有通過理性思維，才能把握事物的本質、必然性。

啟蒙運動對人的理性彰顯，在思想政治教育中產生的巨大影響就是思想觀念的變革和思維方式的變化，強調科學實證、向外開放和理性邏輯的思維方式和思想觀念。世界觀歷來是思想政治教育的重要內容，以理性為核心的啟蒙運動，在世界觀和人的圖像方面顯示了與傳統(tǒng)思想觀點的徹底決裂，在思想政治教育上，突出強調了一切從社會現(xiàn)實、人的生活狀況出發(fā)，堅持聯(lián)系實際開展思想政治教育活動。

2.國家觀教育。啟蒙運動時期的政治思想家對人性、人的本質、國家等問題的思考，表現(xiàn)出更多的理論自覺和思維抽象?；舨妓箯某橄笕诵猿霭l(fā)，以自然狀態(tài)、自然法、社會契約的邏輯推演說明國家的產生。自然狀態(tài)下，人與人之間像狼一樣，“人們不斷處于暴力死亡的恐懼和危險中，人的生活孤獨、貧困、卑污、殘忍而短壽。”[10]人在正確理性昭示下發(fā)現(xiàn)自然法，這是追求和平的首要法則。但人們需要一個大于一切人的權力的公共權力做自然法的后盾的政治國家。人們通過訂立契約從自然狀態(tài)進入到社會狀態(tài)，并進入到了國家這個人工體。盧梭卻認為在自然狀態(tài)下人是無所謂善惡的，是孤獨、和平和自由的。人們訂立契約的原因是由于自然狀態(tài)發(fā)展到一定時期，不利于人類生存的諸多障礙，在阻力上已經超過了每個個人在那種狀態(tài)中為了自我保存所能運用的力量，不訂立契約就無法繼續(xù)生存。社會契約的根本目標就是為了人人平等和自由，國家的產生是由于出現(xiàn)了私有制，人們發(fā)生種種紛爭，因而向人們建議訂立契約，組織國家政權。洛克同樣認為國家起源于契約，國家權力來源于人民。但是洛克認為，人們在締結契約時，讓出的僅是財產糾紛的仲裁權和懲罰罪犯的權利，而人在自然狀態(tài)時就擁有的自由、生命和財產權是不可讓渡的，因此政府是通過于人的同意來進行統(tǒng)治。

盡管政治思想家有關國家的理論學說有諸多殊異。但此時，新建立的民族國家需要通過教育，培養(yǎng)新一代公民對民族國家的認同感。首先，國家觀教育的可能性。契約國家說從人性出發(fā)，不管是性惡論者還是性無善惡論者，他們都主張人出于自我保全，無法掩蓋自我欲望滿足，都需要一個維護人利益的國家作為自然法后盾。人們之所以能避免對物的共同占有而引起的戰(zhàn)爭和災難，在于人的自然理性，由于國家觀體現(xiàn)了民本思想，增強了人們自我安全感和對國家的歸屬感。國家觀教育不再空洞和抽象，賦予其以現(xiàn)實性和可能性。其次，國家觀教育的必要性。由于國家意志指向公共利益，從契約訂立者出發(fā)，保證自由、平等、公正。人的平等性構成國家產生的理論前提。契約精神充分體現(xiàn)了基于自由、平等原則的一種互惠互利的價值取向。因此國家政府應該是保護人民的機關、服務人民的政府、維護穩(wěn)定的機器。基于此，公民有服從國家的義務，公民對國家的承認和擁護就是對自己的尊重和熱愛?！氨R梭認為契約國家是在自由、平等的基礎上建立起來的，他保護每個公民的生命和財產的安全。由于這個聯(lián)合體是在平等基礎上建立起來的，每個公民服從國家就等于服從自己，個人還像以往一樣自由，又由于每個公民已經把所有權力全部交出來，這樣導致每個公民對國家處于極端依附地位。”[11]加強公民國家觀教育在維護自我權利同時，還要維護國家整體利益并以國家利益為重，以國家為歸屬，這里顯然是文藝復興時期對塵世生活關注、個人幸福、聲譽的追求上升到為國家、民族服務的價值追求，體現(xiàn)對人的價值的升華。

3.道德觀教育。人們訂立契約、轉讓權利不是失去權利而是擁有權利；人們失去自然狀態(tài)下的自由和平等，但獲得了社會和道德的自由和平等——人們在社會國家中，過著理性和道德生活。康德提出“要有勇氣運用你自己的理智！”這一響亮的啟蒙運動口號，表明了一種道德、信仰，人擺脫宗教束縛后既要獨立自主，又要融入人類社會生活。人應該是道德的存在，并且只有不為欲望、愛好和必然性支配，依靠理性的自律自覺而達到真正自由時，才具有道德性。同時，這種道德性必須通過追求自由、正義以及人生價值和意義的道德踐行，才能獲得。但康德將道德先驗化，把人性分為感性和理性兩部分，使得這種道德不能成為經驗性的認識對象，缺乏內容生動性和實際性。盧梭將自己的世俗化政治應用到道德領域，導致道德世俗化，并且認為政治和道德緊密關聯(lián)，強調道德教育在政治生活中的作用。他說：“通過對倫理學歷史的研究，我發(fā)現(xiàn)，一切從根本上與政治相聯(lián)系；不管你怎樣做，任何一國人民都只能是他們政府的性質將他們造成的那樣；因此，什么是可能的最好政府這個問題，在我看來只是這樣一個問題：什么樣的政府性質能造成最有道德、最開明、最智慧，總之是最好的人民？”[12]反映了他的道德學說成為思想政治教育重要內容的觀點，反映道德理想與政治哲學對接的重要性和必要性。他力圖從外在的國家政治生活和主體內在道德教化的雙重進路探討符合人性的人類社會生活和健全人性的全貌，他的人性論、倫理道德觀遠離了啟蒙主流。一是強調人的自然性。自然性是盧梭道德學說的核心，但盧梭在理性和情感兩種人性因素上推崇情感，移動了啟蒙中心，推崇自然情感；主張讓真正的道德教育建立在情感上，尊重人的自然規(guī)律，傳達人的自然需要。這樣，在一路高歌理性的啟蒙時代里強調情感，使人們看到理性的局限，從而有助于全面認識理性，達到對人性整體性的認識。二是關注人的本性。盧梭不管將人置于自然狀態(tài)還是社會狀態(tài)，總是立足于先驗的自然這個邏輯起點。自然就是自由，給予人道德追求的本性。雖然人類從自然狀態(tài)進入充滿貪婪、虛榮、仇恨、壓制和沖突的社會狀態(tài)不可避免，人性被異化，但自然人性仍然有所保留，人的本性中天然就具有良心、理性和自由。道德教育要關注人的本性，相信人本性的善良，就是在社會狀態(tài)中呈現(xiàn)出諸多沒落和異化時，盧梭力圖通過他的社會契約的政治思想把每個人置于公意指導下，重新獲得社會自由和道德自由，主張道德教育在培養(yǎng)祖國公民和愛國主義者中的作用。

當啟蒙運動把理性推崇到極致的時候，暴露了他的局限性和片面性。啟蒙思想家所說的“人”，實際只不過是資本的人格化，即資產階級自己；他們所說的人性是抽象的人性，把理性看作是萬物的尺度，沒有看到理性的限度，沒有從有限理性的角度估量理性的能力，使得教育活動帶有極大的虛偽性。盧梭雖然強調自然性，但他的道德學說是一種超功利性的道德學說，充滿濃厚的天國氣息，用自然屬性代替社會本質。

結語

不管是古希臘時期，從原初的籠統(tǒng)的人性視角開展思想政治教育活動，還是文藝復興時期思想政治教育中對人性自然性的追問以及啟蒙運動時期思想政治教育中對人性理性的彰顯；不管是從思想政治教育的目的、內容，還是從教育的途徑、方法來看，都說明西方社會十分重視以人為出發(fā)點開展思想政治教育活動，其中有許多地方是值得我們反思和借鑒的。當然，我們也要看到，他們缺乏對人的社會性、實踐性的深度發(fā)掘，缺乏對人性的歷史性、現(xiàn)實性的全面分析。只有馬克思以人的全面發(fā)展為視野，從人的社會屬性、自然屬性、精神屬性以及實踐性全方位整體性把握，才形成了科學、合理的思想政治教育人學基礎。

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[責任編輯：宇 輝]