冉井芳

【摘 要】英語口語詞匯的豐富與否對于英語口語交際是否順暢起到至關重要的作用。研究調查表明，學生的英語口語詞匯存在著口語詞匯深度不夠、詞匯使用貧乏等問題。隱喻是一種重要的構詞手段，對于提高詞匯質量，發(fā)展詞匯深度，隱喻發(fā)揮了其重要作用。在實際的教學中，通過構建隱喻概念、構建映射域、重視詞匯隱喻的跨文化差異等教學方法來充分發(fā)揮隱喻理論在口語詞匯中的作用。

【關鍵詞】隱喻理論 口語詞匯 詞匯策略

一、現存問題

口語反映了人的交際能力，而在語言表達中，詞匯是首要的。詞匯掌握貧乏或運用不當， 交際很難成功。對于口語詞匯，研究表明（鄭小莉，2011）學生的口語詞匯存在如下問題：學生口語詞匯寬度和深度發(fā)展不平衡，學生普遍存在為了追求口語詞匯的數量，忽略或犧牲了口語詞匯的質量和深度；學生交際性口語詞匯使用貧乏等問題。對于以上這些問題，多樣的、行之有效的口語詞匯教學策略是必要的。但在具體的教學中，筆者對自己所在學校的學生抽取50人作了一個詞匯記憶方法調查，結果表明學生最常用的詞匯記憶方法是根據辭書或字典死記硬背法和母語遷移對等學習法（即看到一個英語單詞隨即與母語對等的記憶法）。學生將二語生詞詞形映射到已有的概念意義或母語翻譯對等詞上，這樣就容易造成詞匯使用搭配不當，學生往往將要表達的意思根據每個單詞對等的漢語意思逐字地翻譯成英語（權立宏，2009）。因此聽到學生犯touch society（接觸社會）、enlarge sight（開闊視野）等錯誤也不足為奇了。死記硬背單詞或對等翻譯法容易形成詞匯的石化現象（fossilization）。

針對學生詞匯學習石化現象，吳旭東、陳曉慶的研究表明：教師和學生過度關注詞匯量的增長，而不注重詞匯知識的深度發(fā)展，這是造成學生詞匯學習石化的重要原因。對于學生詞匯知識的深度發(fā)展，我們認為， 詞匯教學不僅要傳授詞匯層面的知識， 還應該根據實際情況介紹必要的修辭層面的知識。隱喻是一種很常見的修辭，但盡管人們每天在大量地使用隱喻， 卻很少有人意識到這些司空見慣的詞匯是隱喻性詞匯，甚至在詞匯學習中， 也只是簡單地提到隱喻的基本理據， 并沒有將其視為一種重要的構詞手段。據Lakoff &Johnson的統(tǒng)計， 日常（普通）語言中大約70%的表達式是源于隱喻概念，從中我們也可以看出隱喻對于詞匯記憶的重要性。

二、理論基礎

認知語言學認為， 隱喻是人類思維的方式， 是人類認知、思維、經歷、言語和行為的基礎， 是人們賴以生存的基本方式。Lakoff和Johnson認為：隱喻滲透于日常生活， 不但滲透在語言里， 也滲透在思維和生活中。我們借以思維和行動的普通概念系統(tǒng)在本質上基本上是隱喻的。作為一種基本的認知模型，隱喻是源域（Source domain）向目標域（target domain）的結構映射，其實質是通過一類事物來理解和體驗另一類事物。人們說Time is MONEY時， 他們就在通過money這個源范疇（source category）來思考time這個目標范疇（target category），我們在兩個似乎不屬于同類性質的概念之間建立起了聯系：

You are wasting my time. （你在浪費我的時間。）

Can you give me a few minutes？ （你能給我?guī)追昼妴?？?/p>

How do you spend your time？ （你是怎么打發(fā)時間的？）

We are running out of time. （我們的時間快用完了。）

隱喻從根本上講是一個認知現象，它是人類將某一領域的經驗用來說明或理解另一類領域的經驗的一種認知活動。隱喻思維是人類認識事物、建立概念系統(tǒng)的一條必由之路。它在語言和認知之間起到重要的橋梁作用， 是我們認識世界和語言發(fā)生變化的重要手段之一。

三、隱喻在詞匯教學中的應用

（一）構建隱喻概念，擴展學生思維

根據Lakoff等人的觀點， 隱喻的意義取決于源領域的意義和結構特征。在隱喻理解過程中， 源領域的結構被大規(guī)模地、系統(tǒng)地轉移到目標域中， 并成為目標域結構的一部分， 所以前者決定了后者的意義。比如在Life is a journey這一隱喻中， 源領域是journey， 目標領域是life， 源領域具有的顯著結構特征包括：旅行者；旅行有開始、旅途和結束等結構；旅行過程中可能發(fā)生的各種情況。

在這一隱喻的理解過程中，journey的各種顯著結構特征就被系統(tǒng)地映射到了life這一領域。因此，life與journey一樣，有始也有終，人生旅途中，有時可能一帆風順，有時可能充滿艱辛。因此， 英語中有如下表達法：

He got a head start in life.

I am where I want to be in life.

I am at a crossroads in my life.

He's gone through a lot in life.

從上面例子可以看出，在進行詞匯教學時，構建隱喻概念對于擴展學生思維，擴展詞匯廣度和深度是非常有幫助的。隱喻的結構類比在口語的詞匯教學中能充分擴展學生思維，豐富學生的表達能力，老師在進行口語詞匯教學時可以從這個方面來引導。比如在An argument is a battle這個隱喻概念中，論爭（argument）就像戰(zhàn)斗一樣，可以分成幾個階段，如對手的初始位置，隨后是進攻、撤退等階段，以及最終一方的勝利或雙方休戰(zhàn)等。下面顯示了battle（戰(zhàn)斗）和argument（論爭）之間的結構類比在語言表達方式是如何體現的：

1. initial position of the opponents（對手的初始位置）

They drew up their battle lines.（他們排列成戰(zhàn)斗隊形。）

2. attack （進攻）

She attacked every weak point in my argument.（她攻擊我論證中的每一個弱點。）

He shot down all my arguments.（他駁倒了我所有的論據。）

3. defence （防御）

They defended their position ferociously.（他們拼命維護自己的立場。）

She produced several illustrations to buttress her argument.（她提出幾個實例來支持她自己的論點。）

4. retreat （撤退）

He had to succumb to the force of her arguments.（他不得不屈服于她論據的說服力。）

5. victory / defeat / truce（勝利/失敗/休戰(zhàn)）

Ok， you win.（好吧， 你贏了。）

Let's call it a truce.（讓我們宣布休戰(zhàn)吧。）

從上我們可以看出，以上各不相同的意義被一個共同的概念結構緊密地聯系在了一起，這種隱喻概念的構建對于豐富學生的詞匯，擴展他們的思維起到了非常重要的作用。

（二） 構建映射域，拓展詞義范疇

隱喻運作的基本方式是映射。Lakoff和Johnson用源域與目標域之間的映射以及意象圖式來解釋隱喻現象，從而得出隱喻是一種 “跨域映射”，是一種思維方式。映射一般由源域向目標域進行，源域的結構被大規(guī)模地、系統(tǒng)地轉移到目標域中并成為目標域結構的一部分。源域通常為具體范疇，而目標域為抽象范疇。人們利用對屬于兩種范疇事物的感知交融來解釋、評價，表達他們對客觀現實的真實感受和情感。如空間意義的over被映射到四個非空間域，在這個過程中，意象圖式得以保存。這四個非空間域為：狀態(tài)、時間、數量和社會等級。比如在社會等級中，over 投射到目標域社會等級的隱喻延伸源自于其靜態(tài)意象圖式結構即above意義?！暗匚恢匾獮樯希匚淮我獮橄隆保ㄋ{純，2005：141），通過隱喻over的意象圖式結構被投射到目標域社會等級上。在下例中以enclave為界標，處于Lisbon政府（射體）的控制之下。

In 1979 Lisbon formally renounced sovereignty over the enclave.

不少基本詞義作為源范疇來使用，從而出現了大量的具有共同語素的詞串。從語義特征看，它們都是以“基本范疇”為核心而構成的，逐漸映射并擴展開去，基本范疇的語義特征呈散射狀，逐漸消失，在原有成分內隨之出現新的基本語義特征，甚至看不出與原來的基本語義特征之間有任何關系。在范疇與映射中，存在以下幾種情況：一是沒有范疇映射而產生的新范疇，它們與基本范疇直接相關；二是從別的范疇映射到自身；三是從自身映射到別的范疇上。后兩者是相互映射。

請看下面的例子：

1. Fruit is something that grows on a tree or other plants and tastes sweet. 水果

2. Fruit or a fruit is something which grows on a tree or bush and contains seeds. 植物的果實

3. The fruits or the fruits of someones work or activity are the good things that result from it. 收獲、成果

當人們一聽到或看到fruit一詞時， 頭腦中馬上想到的是第1種詞義，如蘋果、香蕉之類的事物，而不會是收獲、成果。第1種詞義使用頻數較高，也是其他詞義延伸的基礎，其他詞義則是在這一典型詞義的基礎上的進一步派生。在第1種詞義的基礎上，又派生出了第2種詞義，即植物的果實，第3種詞義是在第2種詞義基礎上的進一步派生，是由具體域到抽象域的概念映射。在具體的詞匯教學中， 教師應該重點講解詞義范疇中的典型詞義，并通過搭配、聯想等手段對典型詞義進行深加工，然后再逐步向其他非典型意義延伸， 從而形成以典型詞義為中心的語義網絡。建立詞匯語義網絡是促進學習者詞匯深度知識的發(fā)展，幫助學習者提高理解和運用詞匯的能力的重要途徑，這樣的話，詞匯就不再是孤立的， 而是與其他詞匯相互聯系在一起的。比如，由于形狀與作用相似，eye可以喻指針眼、泉眼、貓眼等，the eye of a potato， the eye of a hurricane， the eye of a needle等。正是通過這種方式，詞語的意義不斷發(fā)展、變化和延伸，以此來滿足人們表達思想的需要。

（三） 詞匯教學中充分考慮文化因素，重視詞匯隱喻的跨文化差異

胡春洞（1990）在詞匯教學觀中談到：“廣義的詞匯教學就是整個英語教學。具體地說： 教詞匯=教文化；教詞匯=教交際；教詞匯=教思考；教詞匯=教學習；教詞匯=教語言?！笨梢娢幕^的樹立在詞匯教學中是至關重要的。

隱喻作為一種各民族共有的認知方式，為來自不同文化背景的人們之間的交流和溝通提供了心理基礎。因而學習和掌握一種語言的隱喻用法，進行不同語言的隱喻之間的比較，能幫助學生了解和認識不同民族的社會文化之間的異同，使不同文化的交流更加有效。教師可以將英漢隱喻之間存在的顯著差異作為教學的重點， 一方面可以使學生掌握更多的隱喻表達， 另一方面也可以使學生透過這種差異來進一步加深對英語文化的理解。在英漢兩種語言中，很多詞匯的隱喻意義是相同的，比如狐貍在漢語中有狡猾的意思，在英語中a fox也可以表示a crafty（詭計多端的人）；鸚鵡在漢語中常用作“鸚鵡學舌”，比喻沒有自己的獨立見解，在英語中parrot也可以表示沒有自己獨立觀點的意思。這些都顯示了英漢中的文化趨同性，但事物的多面性決定了認知的多面性， 而認知的多面性使得相同的意思在不同的文化中有不同的表達方式。比如與狗相關的習語，英語中多偏向褒義，漢語中基本上偏向貶義，如漢語中的狗膽包天、狗急跳墻、狗眼看人低等等。但在西方文化里狗卻是人之良友，地位要高得多，如Love me， love my dog—愛屋及烏；lucky dog—幸運兒；top dog—最重要的人物；Every dog has its （his ） day—凡人皆有得意時。所以在進行詞匯隱喻的構建和教學中，文化因素是必須考慮的一個因素。

四、結論

通過隱喻與詞匯教學的結合，我們期望能對傳統(tǒng)的詞匯教學有些啟示和幫助。在具體的詞匯教學中，首先，教師要建立隱喻觀念；其次，教師要加強隱喻詞匯教學的實踐能力，通過隱喻修辭來提高學生認知英語詞匯的能力，利用隱喻概念進行詞匯總結以及讓學習者熟悉英語國家的文化背景等，以此來改變學生口語詞匯的不足，從而擴展學生口語詞匯的深度和廣度。

【參考文獻】

[1]Lakoff， G. & Johnson， M. Metaphors We Live By [M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1980.

[2]鄭小莉. 英語口語詞匯教學初探[J]. 南昌教育學院學報，2011（9）.

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[4]吳旭東，陳曉慶. 中國英語學生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展[J]. 現代外語，2000（4）.

[5]藍純. 認知語言學與隱喻研究[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2005.

[6]胡春洞. 英語教學法[M]. 北京：高等教育出版社，1990.