許麗粉

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑?！敝挥挟?dāng)學(xué)生意識到問題的存在，感到自己需要問個“為什么”“是什么”“怎么辦”時，才會有思考和探索，才會激起碰撞和交流，學(xué)生缺乏問題意識，就不可能激發(fā)認(rèn)識的沖動性和思維的活躍性，從而也就無從發(fā)現(xiàn)、無從研究。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)不應(yīng)局限于讓學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題，而應(yīng)讓學(xué)生參與數(shù)學(xué)問題的提出過程。

一、情境質(zhì)疑

學(xué)生的問題意識不是無中生有，問題總離不開一定的情境。小學(xué)生有強(qiáng)烈的好奇心和求知欲的特點(diǎn)，在課堂上，教師應(yīng)盡量創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。如：在教學(xué)“用厘米量長度”時，待學(xué)生掌握了一般量法后，我設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)，先請生1到實(shí)物投影儀上量出兩條線段的長度，并把量出的結(jié)果寫上去，第一條4厘米，第二條7厘米。再請生2上去驗(yàn)證，結(jié)果兩名同學(xué)量出的結(jié)果是一樣的。這時我用一把沒有0刻度的尺子也去量一量，學(xué)生一下子就發(fā)現(xiàn)尺子上顯示的結(jié)果跟剛才的不一樣。很快的生1：“老師，您量錯了?！鄙?：“老師，您的尺子不能量。”生3：“可以量?！鄙?和生3兩位同學(xué)爭論開了，生2：“老師的尺子沒有0刻度不能量。”生3：“沒有0刻度也可以量。”生4：“老師，沒有0刻度的尺子能不能量？”問題在這里自然而然產(chǎn)生了。我立刻利用這個問題組織學(xué)生討論、實(shí)踐，最后學(xué)生自己得出：沒有0刻度的尺子也可以量，只要從其它刻度起，看中間經(jīng)過幾個1厘米就是幾厘米。這個問題不僅激起了課堂的一個小高潮，也培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。

二、鼓勵質(zhì)疑

學(xué)生心里有很多的問題要問，但是學(xué)生卻不敢問，不樂于問。這是因?yàn)榕聠栧e了會讓同學(xué)笑話自己，感到很難為情。于是寧可把疑惑、問題藏在心里，也不敢、不愿提出來。對于個別學(xué)生能勇敢的提出問題，不論其是否合理，教師都要進(jìn)行鼓勵和表揚(yáng)，表揚(yáng)他能積極思考，從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題。這樣的學(xué)習(xí)態(tài)度值得我們大家向他好好學(xué)習(xí)。對學(xué)生幾次三番的鼓勵和表揚(yáng)，能激起了更多的學(xué)生放下心理的包袱，處處讓學(xué)生在一種“零距離”的、活躍的心理狀態(tài)下敞開心扉。放飛思想，富有個性化地理解和表達(dá)，大膽地提出自己心中的疑問和不同的見解。例如：教學(xué)“面積和面積單位”時，生：“老師，面積單位還有嗎？”師：“真棒！問題問得真好！”生：“面積單位為什么用平方呢？”師：“哦！我也一下子很難說清楚，這可能與面積的意義有關(guān)吧！”又如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)除法”時，生：“我看分?jǐn)?shù)除法也可以類似分?jǐn)?shù)乘法那樣，用分子除以分子，分母除以分母?！睅煟骸耙苍S吧！你的見解不錯，我們一起來檢驗(yàn)看看?！痹谡n中采用激勵性的語言，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的獨(dú)立見解。在這樣的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生漸漸地就會在課堂上敢于向老師、同學(xué)提出問題，闡述自己的不同意見。打破了學(xué)生上課只有乖乖聽講的尷尬局面，使學(xué)生的靈感和創(chuàng)造力得到發(fā)展。

三、培養(yǎng)質(zhì)疑的習(xí)慣

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！睘榇?，在教學(xué)過程中，教師首先要舍得擠出時間給學(xué)生質(zhì)疑的機(jī)會，還要教給質(zhì)疑的方法，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的習(xí)慣。學(xué)生提出的問題有時抓不住主要內(nèi)容，或提出的問題太簡單，沒有價值。所以，必須側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生在“怎樣問”和“問什么”上下工夫。開始，我們應(yīng)按“引疑——質(zhì)疑——解疑”的程序，逐步地去培養(yǎng)，使他們先會提一般問題逐步過渡到提理解性問題并進(jìn)而能提出探索性問題來。如我在上《圓的周長》一課，通過創(chuàng)設(shè)情景提出問題：“這個圓的周長我們能知道嗎？”讓學(xué)生想辦法求圓的周長。有的用滾動法把小圓片在直尺上滾一圈得出圓的周長；有的則用繞圈法用線在圓的邊上繞一圈，量線的長度得出圓的周長。我及時肯定了同學(xué)們能積極思考，想出了巧妙的辦法，學(xué)生也以為問題得到了解決，沉浸在成功的喜悅中，此時，我引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：這兩種方法都是化曲為直，他們有缺陷嗎？很快，學(xué)生的疑問就出來了：“這樣量出來的長度精確嗎？”“用這兩種方法去量周長是不是太麻煩了？有時還要兩個人合作?！薄叭绻乔笠粋€圓形花壇的周長，它還能滾嗎？”有的學(xué)生認(rèn)為還是可以用很長的繩子去繞一圈量周長。這時，我用一根繩子，一頭系一支粉筆在手中甩了起來：“這個運(yùn)動中產(chǎn)生的圓，還能用以上方法求周長嗎？”同學(xué)們領(lǐng)悟到這兩種方法是有局限性的。那么有沒有通用的、更簡潔的方法求圓的周長呢？產(chǎn)生疑問，引起思考，是需要學(xué)習(xí)的開始。疑問萌發(fā)起學(xué)生探究的欲望，同學(xué)們以最高的熱情開始了新知識的探求，創(chuàng)造正是從這里起步。

著名科學(xué)家錢偉長曾經(jīng)說過：“把學(xué)生教‘懂了是不正常的，教‘不懂了才是正常的，這才符合人才培養(yǎng)的規(guī)律?！蔽蚁?，“懂了”意即沒有問題，亦即學(xué)生成了不求主動獲取、被動等待教師給予的知識。所謂“不懂了”，就是學(xué)生具有強(qiáng)烈的問題意識，能于無疑處生疑，于膚淺處挖掘深刻。把學(xué)生教“不懂了”，體現(xiàn)了教師的一種智慧，一種功夫，一種能耐，一種水平，一種境界。數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生“不懂”起來，善問起來。