李立軍

童話，顧名思義，是專門為兒童寫作的一種特殊文學作品。在當下小學語文教學日漸回歸“兒童教學”的背景下，小學語文教材中的童話篇幅日趨增加。據(jù)不完全統(tǒng)計，在一至十冊課本中，童話就多達三十幾篇，作為寫作要求出現(xiàn)的也有二十多次。

編入語文教材的童話是多種多樣的。既有集中的童話教學單元，如人教版四年級上冊第三單元的《巨人的花園》《幸福是什么》《去年的樹》《小木偶的故事》，在這個單元中還有專門的童話創(chuàng)作練習。也有個別的散落式的童話課文，如一年級上冊中的《雪地里的小畫家》《小兔子運南瓜》《雪孩子》等等。由此可見，童話，已經(jīng)成為小學語文課本中重要的樣態(tài)。

但是，令人堪憂的是，當下的童話教學并沒有濃濃的“童話味”，無論是閱讀還是習作，都存在著不少問題，主要表現(xiàn)為：教師沒有把握好童話這種文學體裁的特點，沒有以夸張為基礎(chǔ)的那種審美價值，更沒有童心和童趣感受童話的藝術(shù)張力，只是把童話當成一般的閱讀文本進行習字造句、分段分層、歸納大意、挖掘主題的訓練，或過度昭示童話的思想內(nèi)容進行訓誡式的教化。

這些問題的存在，一個重要歸因是我們的童話教學缺失了“童話精神”。那么，什么是“童話精神”？怎樣在教學中體現(xiàn)“童話精神”，從而提高童話教學的有效性呢？“童話精神”，應當是一種體現(xiàn)兒童文化的自由“游戲”精神，是一種“純真”的童心本色。

一、 “童話精神”要以兒童為本體

童話首先是屬于兒童的，童話教學更是童言童語的自然交融。童年是人生中最重要的生命階段，童年的生存狀態(tài)會深深地影響人一輩子。而童話又是童年的天使和恩物。教學童話，教師要換位思考，以兒童的眼光看世界，以兒童的話語說人生。任何有悖于“兒童視角”的教學行為，都是有悖于“兒童精神”的成人解讀和行為，必將大大降低童話教學的有效性。

一位教師在教學完人教版四年級上冊第三單元后，引領(lǐng)學生進行了一次童話寫作。他用一盆臟水為材料，讓學生通過想象，說說臟水和塵土之間會發(fā)生什么樣的故事。結(jié)果呢？學生個個抓耳撓腮，不知從何入手。這主要是因為臟水和塵土這兩個主人公形象不鮮活、不可愛，完全提不起學生對童話創(chuàng)作的欲望。是呀！童話創(chuàng)作固然需要想象，但這種想象并不是向壁構(gòu)思，而是建立在兒童現(xiàn)實生活中的鮮活形象上的。孩子為何喜歡童話？首先是童話中有他們感興趣的形象，比如說有個會上天的小白兔，有個會下地的小花狗，有個想變什么就變什么的喜羊羊。這些形象貼近孩子的最近“興趣區(qū)”，他們自然會覺得好玩、新奇、有意思。課堂上只要教師一引導，他們就會感到有話可說、有文可寫。所以，教師只有充分認識和尊重兒童本性，站在兒童的角度，以“童話精神”為指導，開展童話教學，才會達到良好的效果。

二、 “童話精神”要以想象為本色

童話是建立在想象的基石上的。富于幻想和夸張是童話的基本特征，也是兒童自由游戲精神的一種必然追求。由于有幻想，童話中才有特殊的、非人間的境界。在童話教學中，我們要想方設(shè)法培養(yǎng)學生的想象力，同時也要讓學生充分享受童話故事中的“想象”給予他們的無窮樂趣。

一位教師教學《去年的樹》（人教版四年級上冊），這是一篇經(jīng)典的童話作品，體現(xiàn)了大樹與小鳥之間至死不渝的深情厚誼。教師在引導學生欣賞完這個故事后，啟發(fā)道：“課文中的這個童話故事到這兒就結(jié)束了?？墒?，如果我們展開想象的翅膀，就會發(fā)現(xiàn)，這個故事還遠遠沒有結(jié)束。請你想象一下，接下來小鳥會做些什么呢？它們的故事又可以怎樣延續(xù)下去呢？”一石激起千層浪，學生經(jīng)過思考，紛紛作出了精彩的想象。其中有一位學生說：小鳥會去找一位神仙，因為這位神仙有一種神水，能起死回生，最后小鳥終于求到了神水，救活了大樹，所以它們又快樂地生活在了一起。于是，教師進一步追問、啟發(fā)道：“小鳥在求神水的過程中，一路順風嗎？它又會遇上一些什么事呢？”真是一波未平一波又起，學生被這么一“點火”，智慧的火花燃燒得更加熾烈了。有的說：小鳥遇上了各種妖魔鬼怪，因為它們也想得到這種神水，想讓自己長生不老；有的說：小鳥遇上了好心的大鵬，幫助它一塊兒去尋找神仙；也有的說：第一次找到的神水是假的……學生的想象極大地豐富了童話的意境，這種美的意境凈化了人的情感，使人變得更高尚、更美好、更善良。

三、“童話精神”要以生活為本真

自由想象是童話的最大特征。它不受現(xiàn)實邏輯限制，即不受意識約束；它表現(xiàn)的不是現(xiàn)實世界，只是一種愿望的象征、情感的象征；它在故事中的人物形象和情節(jié)，雖然是虛擬和假定的，但又必然以現(xiàn)實生活為基礎(chǔ)，才能與人們的真實生活感受相溝通。所以，教師在進行童話教學時，必須要比童話作家多一點“孩子們熟悉這段生活嗎”的前置條件。

一位教師上完《雪地里的小畫家》《小兔子搬南瓜》《雪孩子》等課文后，引領(lǐng)學生嘗試編口頭的微型童話。他讓學生以喜聞樂見的大象為童話故事的主人公，抓住大象鼻子大的特點，讓學生們展開大膽的想象。先說大象的長鼻子像什么，再用這個像什么干了一件什么事。于是，大象的長鼻子和學生們平時的生活經(jīng)驗合二為一了。學生有的說：象鼻是公園里的泉水，大象走到哪里，清涼的泉水就噴灑到哪里，人們多開心；有的說：象鼻是一座會走路的天橋，幫森林里的警察叔叔在天橋上執(zhí)勤；還有的說：象鼻是一架會說話的滑梯，小猴、小貓在它的長鼻子上來來回回地玩滑梯；還有個學生聯(lián)系到了他看到過的消防車，說：象鼻是森林里的噴水車，可以救火……學生們的這些想象盡管大膽離奇，但無一不建立在他們已有的生活基礎(chǔ)上。藝術(shù)來源于生活又高于生活，這在學生們的回答中得到了充分的印證。

四、“童話精神”要以課程為本位

童話編入教材作為語文課文來教，它就具有了課程的特殊使命。作為語文課的童話，它必須有知識與能力、過程與方法的課程目標，但不會影響它更好地發(fā)揮童話的美育價值和熏陶功能。特別是近年來，教材中引入的外國經(jīng)典童話作品所占的比重較大，由于國情、世界觀、價值觀等的不同，編者們根據(jù)我們的國情對原著進行了必要的刪改，我們必須尊重編者對經(jīng)典童話進行的必要刪節(jié)和改編，因為這時的童話作品已不是自然意義上的純文學作品，而是一種語文課程資源了。

例如，筆者在教學《賣火柴的小女孩》時，為了保證學生們原汁原味地閱讀童話作品，補充了編者已經(jīng)刪改掉的情節(jié)。結(jié)果當筆者告訴學生們小女孩雖然生活得很痛苦，但因為她心中有上帝，所以痛苦也是幸福的，特別是上了天國以后她的幸福追求也就實現(xiàn)了……這時，班上有個學生問：“老師，照這么說來，我們身邊有許多窮人，他們?yōu)槭裁床恢苯由咸焯媚兀俊薄疤焯迷谀睦?？上帝是誰？就是菩薩嗎？……”學生們沸騰開了。面對此情境，筆者啞口無言，這才嘗到了“尊重”原著的苦頭。

眾所周知，安徒生在原著中無法擺脫其個人意志的制約，力圖渲染上帝在心中的幸福，有了上帝在現(xiàn)實生活中就可學會忍受勞苦的宗教信仰。這種思想無疑是片面的、落后的，這是作者所處時代的制約。編者在注意到這則經(jīng)典童話閃光點的同時，對原著進行了必要的修改，以適合中國小學生閱讀。這無疑是正確的。我們必須尊重編者的修改，尊重作為教材所應當具有的權(quán)威性。

作為“童話精神”所具有的那種自由游戲精神，在童話教學中體現(xiàn)著以兒童為本體、以想象為本色、以生活為本真、以課程為本位的實施要求。這也是提升童話教學有效性的基本策略與原則。