□張 淼

現(xiàn)代化是現(xiàn)代人類社會共同面臨的重大的社會變革?，F(xiàn)代社會發(fā)展的深層次動力來自于科學(xué)技術(shù)發(fā)明引發(fā)的三次工業(yè)革命，在深刻改變?nèi)祟愃季S方式和行為方式的同時，使社會進入前所未有的運行狀態(tài)，呈現(xiàn)出不同于前現(xiàn)代社會的獨特性即“現(xiàn)代性”。對于現(xiàn)代性問題的研究存在兩種視角：一種視角是從學(xué)科角度對現(xiàn)代性問題進行整體闡述，如哲學(xué)、社會學(xué)、文學(xué)等；另一種視角是從社會內(nèi)部具體的社會制度入手，分析其現(xiàn)代性的展現(xiàn)。職業(yè)教育因其與社會經(jīng)濟發(fā)展關(guān)系密切，在現(xiàn)代西方社會獲得了充分的重視和發(fā)展，職業(yè)教育體系的確立和演進過程直接反映了西方社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變化歷程。因此，對西方職業(yè)教育體系的現(xiàn)代性進程的考察，一方面能夠揭示現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展規(guī)律及本質(zhì)特征，另一方面也是回答職業(yè)教育在國家現(xiàn)代化進程中的作用和發(fā)展規(guī)律，對構(gòu)建符合我國現(xiàn)代化發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要借鑒價值。對“現(xiàn)代性”的理解眾說紛紜，這一方面體現(xiàn)現(xiàn)代性問題的復(fù)雜性，另一方面體現(xiàn)出現(xiàn)代性問題的多維度、多層次性。借鑒前人的研究，筆者認為現(xiàn)代性除了時間意義上的涵義，更主要的是指在不同于前現(xiàn)代社會的文化價值觀積淀與引導(dǎo)下，發(fā)生一系列思維方式和行為方式的轉(zhuǎn)變，并最終呈現(xiàn)出社會的制度、結(jié)構(gòu)性特征。本文遵循西方社會現(xiàn)代化進程的時間脈絡(luò)，從現(xiàn)代性的若干維度，包括價值維度、制度維度和結(jié)構(gòu)維度，選取西方現(xiàn)代化水平較高的德國、美國、澳大利亞三國為對象，展開對西方社會職業(yè)教育體系現(xiàn)代性進程的研究，并揭示這一進程中呈現(xiàn)出的若干發(fā)展特征。

一、西方社會職業(yè)教育體系現(xiàn)代性價值緯度進程

西方社會現(xiàn)代化的精神源泉來自于文藝復(fù)興、啟蒙運動以來對人類理性的推崇和自由、平等、民主的追求。在開啟人類對科學(xué)研究的無限熱情的同時積極倡導(dǎo)人文主義價值觀。這種文化價值觀念滲入社會的方方面面，積淀成一種精神、一種思維方式，進而改變?nèi)藗兊男袨榉绞?，不斷推動西方社會的現(xiàn)代化進程。這種價值觀帶來的現(xiàn)實訴求最初并非代表社會全體成員，而表現(xiàn)為資產(chǎn)階級的崛起和與封建傳統(tǒng)勢力的利益之爭，但是這種自由、平等、民主的思想?yún)s已深入人心。伴隨現(xiàn)代化的不斷深入，普通民眾的利益訴求也被考慮到整個國家的建設(shè)藍圖中，這種價值訴求亦成為惠及勞動人民的思想力量。職業(yè)教育體系的演進，正體現(xiàn)出這種現(xiàn)代性的文化取向?qū)ΜF(xiàn)代化進程的思想引導(dǎo)。西方社會職業(yè)教育體系經(jīng)歷從科學(xué)主義、實用主義為價值主導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)θ宋闹髁x、終身教育訴求的發(fā)展進程。

（一）以科學(xué)主義、實用主義為價值主導(dǎo)

職業(yè)教育伴隨產(chǎn)業(yè)革命帶來的大機器生產(chǎn)告別了低效率、低水平的學(xué)徒制，代之以更高效、優(yōu)質(zhì)的學(xué)校教育。這是滿足經(jīng)濟發(fā)展需求的必然結(jié)果，也決定了職業(yè)教育的功利化、工具化的價值取向。具體體現(xiàn)為一方面職業(yè)教育滿足相關(guān)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才需求；另一方面在人才培養(yǎng)上，針對生產(chǎn)線的技術(shù)要求，培養(yǎng)工具化的人。這種價值理念既源自于資本主義經(jīng)濟的利益驅(qū)動，同時也受19世紀70年代以來科學(xué)主義思潮的影響，認為科學(xué)是人類理性的最好展現(xiàn)，社會的一切方面均應(yīng)追求科學(xué)化，包括職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，也應(yīng)基于對技術(shù)流程和細節(jié)的分解加以嚴格訓(xùn)練，以高效率地培養(yǎng)掌握精確技術(shù)的人。實際上這是一種社會本位的價值取向，而這種取向到20世紀初實用主義思潮在美國盛行得以發(fā)展到極致。以杜威為代表的實用主義者，強調(diào)學(xué)校教育應(yīng)培養(yǎng)具有實用價值的人才以全面支持社會經(jīng)濟發(fā)展，包括專業(yè)、課程、教學(xué)完全貫徹這種價值訴求。當然由于社會經(jīng)濟發(fā)展到較高水平，個體的價值訴求也融入到這種實用價值觀之中，尊重個性、實現(xiàn)個體的全面發(fā)展亦成為重要的價值取向。這也正體現(xiàn)了西方職業(yè)教育體系價值取向由社會本位主導(dǎo)向關(guān)注個體轉(zhuǎn)向，力圖協(xié)調(diào)社會本位和個體本位的價值追求。

（二）對人文主義、終身教育的訴求轉(zhuǎn)向

人文主義是文藝復(fù)興以來，西方社會的重要思潮，提倡以人為本，尊重個性。正如前面所述，這種人文價值觀念最初并未惠及普通勞動人民，因此，人文主義的價值訴求一直在西方社會現(xiàn)代化進程中起到潛在的價值引導(dǎo)作用，一旦條件成熟則轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實訴求。作為主要面對普通民眾的職業(yè)教育來講，這種價值訴求是伴隨現(xiàn)代化的深入而逐步體現(xiàn)的。尤其是看到科學(xué)技術(shù)在給現(xiàn)代社會帶來巨大利益的同時，并未給人類帶來理想的生活，反而導(dǎo)致環(huán)境惡化、戰(zhàn)爭頻發(fā)，尤其是人自身被異化、工具化的傾向嚴重等一系列問題。人文主義者批判這種科學(xué)主義帶來的種種弊端，認為培養(yǎng)道德高尚、人格完善的人才是職業(yè)教育的根本價值追求。職業(yè)教育體系應(yīng)盡可能為促進人的全面發(fā)展提供條件。20世紀60年代，法國學(xué)者保羅·朗格朗提出終身教育理念，這一理念一經(jīng)提出便受到世界的廣泛關(guān)注和認同。正如保羅·朗格朗所說，“終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關(guān)系與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和?！边@正是現(xiàn)代社會未來發(fā)展的趨勢，職業(yè)教育被認為是實現(xiàn)終身教育的主要載體，因而這一思想也促使各國完善職業(yè)教育體系，包括層次的提升以及與普通教育體系的有效融通。

二、西方職業(yè)教育體系現(xiàn)代性的制度維度進程

理性和自律是現(xiàn)代性的精神內(nèi)核，外顯于制度和結(jié)構(gòu)的完善性。盡管不同國家的職業(yè)教育體系不盡相同，但卻同樣展現(xiàn)了國家對職業(yè)教育體系服務(wù)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的理性建構(gòu)與管理。三次工業(yè)革命在不同國家產(chǎn)生影響的進度不盡相同，然而隨著各國經(jīng)濟的發(fā)展，均發(fā)生了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)從一產(chǎn)向二產(chǎn)再向三產(chǎn)轉(zhuǎn)型的發(fā)展進程。伴隨這一進程，對勞動者的素質(zhì)要求發(fā)生了從簡單的機械操作、低層次技術(shù)服務(wù)等到日益復(fù)雜、精密、綜合性技術(shù)服務(wù)轉(zhuǎn)變。經(jīng)濟發(fā)展水平越高，對職業(yè)教育的依賴度越高，正因如此，各國政府建立職業(yè)教育體系與演變進程可以清晰地看出這一發(fā)展規(guī)律，并呈現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。

（一）以法制推進學(xué)制的建設(shè)與改進——從無序、低層次、小范圍學(xué)徒制向系統(tǒng)、高層次、全國性職業(yè)教育學(xué)制轉(zhuǎn)變

學(xué)制是職業(yè)教育體系建構(gòu)的基礎(chǔ)性制度。西方社會職業(yè)教育學(xué)制建設(shè)是從對學(xué)徒制的取代開始的，隨著一產(chǎn)向二產(chǎn)的轉(zhuǎn)型，各國紛紛以學(xué)校教育取代傳統(tǒng)學(xué)徒制。19世紀初，為了傳授給學(xué)徒們傳統(tǒng)的知識和技能，德國創(chuàng)辦了以職業(yè)為導(dǎo)向的新興學(xué)校。隨著新興職業(yè)學(xué)校的建立，傳統(tǒng)的學(xué)徒制職業(yè)訓(xùn)練消失了。[1]美國職業(yè)教育最初是從宗主國英國移植而來，伴隨工業(yè)的發(fā)展，開始舉辦一些層次較低的職業(yè)學(xué)校，為學(xué)制的進一步建立健全奠定了基礎(chǔ)。[2]澳大利亞同是從宗主國英國移植，因此最初的職業(yè)教育狀況與英國類似。

隨著資本主義工商業(yè)的發(fā)展，對中等專業(yè)人才的需求越來越多。[3]這促進了職業(yè)教育學(xué)制的建立和完善，尤其是二戰(zhàn)結(jié)束后，各國的經(jīng)濟均進入一個大發(fā)展時期，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷升級，在工業(yè)成為主要產(chǎn)業(yè)后紛紛向第三產(chǎn)業(yè)服務(wù)業(yè)轉(zhuǎn)型。各國政府日益重視職業(yè)教育對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的支持作用，并以立法的形式主導(dǎo)職業(yè)教育學(xué)制的改進，一方面總體規(guī)劃職業(yè)教育體系并明確其與普通教育體系之間的學(xué)制關(guān)系，解決其社會認可度的問題；另一方面，解決職業(yè)教育發(fā)展所需要的經(jīng)費、場地甚至與行業(yè)、企業(yè)的合作問題，進而有效保障職業(yè)教育質(zhì)量，并掌控應(yīng)用型人才規(guī)格以適應(yīng)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整，助力經(jīng)濟發(fā)展。這種以法制推進學(xué)制發(fā)展的形式，使得政策實施更具有權(quán)威性和持久力，充分展現(xiàn)了西方社會理性建構(gòu)原則下的職業(yè)教育發(fā)展思路。

德國從1965年頒布《手工業(yè)條例》開始，陸續(xù)頒布 《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一?？茖W(xué)校協(xié)定》、《聯(lián)邦職業(yè)教育法》、《聯(lián)邦勞動促進法》、《企業(yè)法》、《聯(lián)邦青年勞動保護法》、《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》等，直至2005年仍在通過修改相關(guān)法律的形式促進職業(yè)教育調(diào)整。[4]德國通過這些法律逐步規(guī)范職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生等利益相關(guān)者的權(quán)利和責(zé)任，為職業(yè)教育學(xué)制的完善提供堅實的法律保障。美國從19世紀60年代以來，聯(lián)邦政府頒布了著名的 《莫雷爾法案》、《斯密斯－休斯法案》，20世紀60年代后十多年間美國國會連續(xù)通過了4個有關(guān)加強職業(yè)教育的法案，為美國戰(zhàn)后職業(yè)教育的新發(fā)展提供了一系列教育法令。[5]澳大利亞1974年頒布的《坎甘報告》首次提出了TAFE的概念，并推進了聯(lián)邦政府在全國建立職業(yè)與繼續(xù)教育體系。隨后通過一系列聯(lián)邦法和州法進一步推進職業(yè)教育體系不斷改進，包括《職業(yè)教育與培訓(xùn)法》、《澳大利亞技術(shù)學(xué)院法》、《用技能武裝澳大利亞勞動力法》、《職業(yè)教育與培訓(xùn)經(jīng)費法》、《勞動場所與平等法》等。[6]

（二）管理體制的演進——從無政府到政府主導(dǎo)轉(zhuǎn)變

政府是西方社會職業(yè)教育管理體制的主體，這是由于職業(yè)教育在當今國家經(jīng)濟發(fā)展中的作用不容忽視，同時職業(yè)教育是需要較高硬件條件和多方協(xié)調(diào)的教育類型，政府必須承擔(dān)投資主體、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的角色。二戰(zhàn)后，各國紛紛轉(zhuǎn)向政府主導(dǎo)的職業(yè)教育管理體制。

德國實行聯(lián)邦與各州及各州之間、行業(yè)協(xié)會與教育主管部門之間上下協(xié)調(diào)、各方協(xié)作配合的職業(yè)教育管理體制。德國職業(yè)教育由聯(lián)邦經(jīng)濟與勞動部主管，由聯(lián)邦職業(yè)教育研究所負責(zé)協(xié)助聯(lián)邦有關(guān)部門解決職業(yè)教育相關(guān)問題的決策咨詢和科學(xué)研究。各州文化部長聯(lián)席會議及其職業(yè)教育委員會是各州之間職業(yè)教育的議事協(xié)調(diào)機構(gòu)。其中州職業(yè)教育委員會由行業(yè)協(xié)會、企業(yè)(資方)、工會(勞方)、職業(yè)學(xué)校代表組成，并與州文化部構(gòu)成州層面的協(xié)調(diào)機構(gòu)。同時各行業(yè)協(xié)會設(shè)立職業(yè)教育委員，負責(zé)協(xié)調(diào)和管理本協(xié)會轄區(qū)范圍內(nèi)職業(yè)教育的有關(guān)重大事項。德國法律規(guī)定，行業(yè)協(xié)會是相關(guān)領(lǐng)域“雙元制”職業(yè)教育的主管機構(gòu)，所有企業(yè)都應(yīng)是相關(guān)行業(yè)協(xié)會的會員。[7]這種層層相扣的管理體制，將行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校緊密聯(lián)系成為共同的利益群體，同時能夠有效協(xié)調(diào)全國的職業(yè)教育發(fā)展。

二戰(zhàn)前，美國地方分權(quán)的職業(yè)教育管理體制易導(dǎo)致各地職業(yè)教育發(fā)展水平參差不齊，職業(yè)教育資源不能得到充分利用等弊端。特別是在社會轉(zhuǎn)型時期，地方分權(quán)的職業(yè)教育管理體制容易產(chǎn)生地方政府各自為政的分散格局，不容易形成國家的統(tǒng)一行動。二戰(zhàn)后，美國逐漸形成了地區(qū)職業(yè)教育中心與立足于社區(qū)的社區(qū)學(xué)院互相補充的職業(yè)教育格局。與這種格局相適應(yīng)，美國積極改進既有管理體制，形成了聯(lián)邦政府引導(dǎo)、州政府和地方政府分級負責(zé)的職業(yè)教育管理體制，并通過立法鼓勵行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育管理，建立國家統(tǒng)一技能標準以及構(gòu)建從學(xué)校到工作過渡的國家框架體系來加強政府的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)能力。[8]

澳大利亞通過政府、國家培訓(xùn)總局、國家職業(yè)教育研究中心和行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會等層級對職業(yè)與繼續(xù)教育進行管理，形成了獨特而有效的管理網(wǎng)絡(luò)。聯(lián)邦政府負責(zé)制定有關(guān)教育的大政方針，確定全國學(xué)歷結(jié)構(gòu)體系和質(zhì)量控制體系，制定證書和文憑的國家標準。聯(lián)邦政府下設(shè)國家培訓(xùn)總局，主要職能是代理聯(lián)邦政府管理職業(yè)教育。國家職業(yè)教育研究中心是職業(yè)教育研究和統(tǒng)計調(diào)查機構(gòu)，由政府主管，并提供10%的資金。行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會為職業(yè)培訓(xùn)提供行業(yè)需求分析，參與制定行業(yè)培訓(xùn)計劃、教學(xué)大綱、培訓(xùn)規(guī)范和考核標準。[9]

（三）國家統(tǒng)一職業(yè)能力標準以及職業(yè)資格制度的建立

國家統(tǒng)一職業(yè)能力標準以及職業(yè)資格制度的建立是對職業(yè)教育實施統(tǒng)一管理的集中體現(xiàn)。盡管各國的表現(xiàn)形式不同，但有異曲同工之妙，通過這種制度設(shè)置一方面能夠保證國家對職業(yè)教育的統(tǒng)一管控，另一方面可以保證職業(yè)教育與國家經(jīng)濟發(fā)展緊密配合。

如前所述德國建立了層層相扣的職業(yè)教育管理體制。行業(yè)協(xié)會在職業(yè)資格制度上實施具體的管理。行業(yè)協(xié)會負責(zé)“雙元制”教育全過程的監(jiān)督管理和協(xié)調(diào)工作，包括“雙元制”教育企業(yè)資質(zhì)的認定、教育合同的備案管理、企業(yè)教學(xué)的指導(dǎo)監(jiān)督、教育糾紛的調(diào)解仲裁、畢業(yè)考試的題目命制和組織實施以及畢業(yè)證書(職業(yè)資格證書)的印制發(fā)放等，這是德國職業(yè)教育的一大特色。[10]這種政府主導(dǎo)、行業(yè)負責(zé)的職業(yè)資格制度，保證了職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展的緊密聯(lián)系。

1994年，美國成立了國家職業(yè)技能標準委員會，全面負責(zé)國家職業(yè)技能標準的開發(fā)工作。對開發(fā)出的技能標準，要經(jīng)過廣泛的試驗，在確認為成熟后再進行使用和推廣。建立這樣一個完整的國家職業(yè)技能標準系統(tǒng)不但統(tǒng)一了行業(yè)職業(yè)標準和技能證書考核制度，解決了五十多個州各行各業(yè)自行其是造成的技能評價工作中的混亂問題，而且增加了學(xué)校與行業(yè)之間的聯(lián)系，為職業(yè)學(xué)校編制教育目標、教學(xué)計劃和教學(xué)模式等提供了實踐依據(jù)，使職業(yè)教育計劃與社會經(jīng)濟需求緊密結(jié)合起來。[11]

澳大利亞是國家掌控職業(yè)教育的典型代表，其建立了一整套國家框架，包括國家資格體系（AQF，AustralianQualification Framework）、國家培訓(xùn)質(zhì)量保證體系 （AQTF，Australian Quality Training Framework）和培訓(xùn)包（TP，Training Package），其中 AQF 是核心。國家資格體系的目標是提供有競爭力且靈活的資格框架，具體目標是：適應(yīng)多樣化的教育與培訓(xùn)需求；通過資格標準的全國統(tǒng)一，增強就業(yè)市場對資格體系的信心；促進三大教育分支以及教育與勞動力市場的溝通；通過對學(xué)習(xí)者的早期學(xué)習(xí)成果進行認證，貫徹終身學(xué)習(xí)理念；促進學(xué)歷資格體系的國際化。[12]

三、西方職業(yè)教育體系現(xiàn)代性的結(jié)構(gòu)維度進程

考察一個國家的職業(yè)教育體系，一個最直接的視角就是縱向看職業(yè)教育體系內(nèi)部的層次結(jié)構(gòu)及承接關(guān)系，另一個就是橫向看職業(yè)教育體系外部與普通教育體系之間的結(jié)構(gòu)及溝通關(guān)系。這種結(jié)構(gòu)的優(yōu)化能夠體現(xiàn)職業(yè)教育體系的現(xiàn)代性進程。

（一）縱向——層次關(guān)系結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)層次上移趨勢

隨著社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的層次呈現(xiàn)逐漸上移的趨勢，初等職業(yè)教育逐漸消失，中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育有效銜接成為發(fā)展趨勢。在學(xué)業(yè)水平上與普通教育平齊，既反映社會對應(yīng)用型人才需求層次的提高，同時也是對教育公平價值訴求的體現(xiàn)。

二戰(zhàn)后，德國為適應(yīng)社會經(jīng)濟迅速發(fā)展的需要，滿足更多青年享受高等教育的愿望，1968年頒布《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一?？茖W(xué)校協(xié)定》。各州紛紛合并原有的技術(shù)學(xué)校和專科學(xué)校，創(chuàng)辦現(xiàn)代高等職業(yè)技術(shù)教育。學(xué)生可獲得由學(xué)校授予注有?？茖W(xué)校名稱的學(xué)位證書。20世紀90年代，德國的高等?？茖W(xué)校紛紛改名為應(yīng)用科技大學(xué)，根據(jù)市場需求，不斷調(diào)整自身專業(yè)，德國高職教育的層次在不斷提高。[13]美國1981年在各類高等教育機構(gòu)接受職業(yè)教育的成年人為1200萬人，而接受中等職業(yè)教育的只有800萬人。許多二年制學(xué)院開始具有學(xué)士碩士學(xué)位授予權(quán)。[14]這意味著美國職業(yè)教育層次在提升。澳大利亞AQF包括了從高中畢業(yè)證書，到職業(yè)教育證書，再到大學(xué)教育所頒發(fā)的資格證書，就高等職業(yè)教育體系而言目前總共有4級證書:?？莆膽{、高級?？莆膽{、職業(yè)教育研究生證書、職業(yè)教育研究生文憑。[15]

（二）橫向——普職關(guān)系結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)融通趨勢

職業(yè)教育體系與普通教育體系的結(jié)構(gòu)及融通關(guān)系，反映出能否為個體發(fā)展提供充分的選擇機會和發(fā)展空間。對個人發(fā)展的充分關(guān)注，意味著職業(yè)教育體系建設(shè)中的民主、平等以及人文主義的價值訴求轉(zhuǎn)向。西方社會職業(yè)教育體系的建設(shè)進程中呈現(xiàn)出普職融通、學(xué)分互補的相同趨勢。

德國目前的教育體系是20世紀70年代德國進行教育結(jié)構(gòu)體系改革后形成的，它最顯著的特點之一是職業(yè)教育與普通教育相互滲透，具有開放性、滲透性的特點，為學(xué)生的發(fā)展提供了多種選擇性。德國職業(yè)教育的各個層次與普通教育相互滲透、交叉，形成了縱橫交錯的教育網(wǎng)絡(luò)，人們可以在這個網(wǎng)絡(luò)中自由穿梭。[16]

美國將職業(yè)技術(shù)教育貫穿于各級學(xué)校，采用專業(yè)技術(shù)教育學(xué)校與培訓(xùn)班、綜合中學(xué)、綜合大學(xué)的職業(yè)技術(shù)課程相結(jié)合的靈活多樣的方式，形成一個層次分明、縱橫交錯的職業(yè)技術(shù)教育網(wǎng)絡(luò)。[17]

澳大利亞資格證書框架AQF，用12級資格規(guī)定了中學(xué)教育體系、中等職業(yè)教育體系、高等職業(yè)教育體系、高等教育體系之間的分立與貫通，為各教育系統(tǒng)之間的資歷確認、學(xué)分轉(zhuǎn)換，不同院校及學(xué)科證書課程的銜接以及學(xué)生在不同教育系統(tǒng)之間的轉(zhuǎn)學(xué)或繼續(xù)深造提供了權(quán)威性的保障條件。[18]

四、西方職業(yè)教育體系在現(xiàn)代性進程中體現(xiàn)出的發(fā)展特征

以上從三種維度對西方職業(yè)教育體系的現(xiàn)代性特征進行了初步探討，可以說在社會現(xiàn)代化進程中，職業(yè)教育體系的這些特征展現(xiàn)了西方社會現(xiàn)代化進程中職業(yè)教育體系現(xiàn)代性的顯現(xiàn)方式。此外，縱觀西方現(xiàn)代職業(yè)教育體系的確立與發(fā)展還呈現(xiàn)出了以下三方面特征。

（一）適應(yīng)性

盡管不同國家的職業(yè)教育體系現(xiàn)代性進程呈現(xiàn)出相同的發(fā)展趨勢，但是不同國家的職業(yè)教育體系卻又呈現(xiàn)出鮮明的特色，如德國的雙元制體系、美國的普職融合式體系、澳大利亞的舉國體系。這是由職業(yè)教育建設(shè)的根本目的決定的，與本國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)緊密結(jié)合才是各國職業(yè)教育體系建設(shè)的根本出發(fā)點，盡管表現(xiàn)形式不同，但都行之有效地培養(yǎng)適合經(jīng)濟發(fā)展需求的高素質(zhì)應(yīng)用型人才，因此適應(yīng)性是職業(yè)教育體系建設(shè)的第一原則。以澳大利亞為例，2011年澳大利亞國家職業(yè)教育研究中心發(fā)布名為《澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)數(shù)據(jù)：雇主對職業(yè)教育與培訓(xùn)體系觀點與應(yīng)用》的調(diào)查報告，調(diào)查表明澳大利亞職業(yè)教育實現(xiàn)了與經(jīng)濟社會的互動性發(fā)展。[19]

（二）階段性

各國職業(yè)教育體系的建設(shè)過程體現(xiàn)與本國經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)的特性，同時表現(xiàn)出相同的階段性特征，并以各國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型為標志。首先是現(xiàn)代化的起步階段，由農(nóng)業(yè)經(jīng)濟向工業(yè)經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型期，職業(yè)教育體系處于初步建立階段；其次是現(xiàn)代化建設(shè)階段，工業(yè)經(jīng)濟從初級形態(tài)向現(xiàn)代工業(yè)轉(zhuǎn)變，以勞動密集型產(chǎn)業(yè)為主要特點，強調(diào)對工人單一、操作性技術(shù)能力的訓(xùn)練，職業(yè)教育層次要求不高；第三階段就是經(jīng)濟結(jié)構(gòu)從第一、二產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)向服務(wù)業(yè)為主，產(chǎn)業(yè)類型由勞動密集型向知識密集型轉(zhuǎn)型，強調(diào)技術(shù)工人復(fù)合型和創(chuàng)造力，重視人才對職業(yè)群的適應(yīng)能力以及較強的職業(yè)轉(zhuǎn)換力。這個階段的職業(yè)教育體系建設(shè)出現(xiàn)層次提升、普職融通、人文關(guān)懷、終身教育的傾向。

（三）反思性

最后一個發(fā)展特征即各國職業(yè)教育體系呈現(xiàn)出的反思性特征，這也是鮮明的現(xiàn)代性特征。我們看到任何國家即使是發(fā)展得非常完善、人才培養(yǎng)質(zhì)量得到世界公認的國家依然在不斷反思自身存在的問題，比如在澳大利亞職業(yè)教育發(fā)展史上，很少有一個委員會或框架體系是一成不變的。勇于變革，是澳大利亞職業(yè)教育體系的發(fā)展動力和顯著特征。[20]

德國與美國同樣直面本國職業(yè)教育存在的問題，并積極應(yīng)對職業(yè)教育體系面臨的這些問題和挑戰(zhàn)，從國家層面制定總體指導(dǎo)、協(xié)調(diào)與改進措施。正是因為這種積極的反思態(tài)度和健全制度保障的行動力，才使得其職業(yè)教育體系一直保持與本國經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)的狀態(tài)。因此建立對職業(yè)教育體系的反思性監(jiān)察機制是十分必要的，這需要國家的頂層設(shè)計并吸引行業(yè)、企業(yè)積極參與才能實現(xiàn)。

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