潘先軍

一 漢語(yǔ)教材的不適用

“三教”(教師、教材、教法)問(wèn)題既是漢語(yǔ)國(guó)際推廣中一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題，也是一個(gè)難點(diǎn)，甚至被稱為漢語(yǔ)國(guó)際推廣中的“三座大山”。(王建勤，2010)

“三教”問(wèn)題有共性也有個(gè)性。就教材來(lái)說(shuō)，有資料表明，幾年前國(guó)內(nèi)出版的漢語(yǔ)教材就有3300種以上，可是沒(méi)有多少能“走出去”。以北美地區(qū)為例，據(jù)說(shuō)使用國(guó)內(nèi)出版的漢語(yǔ)教材不超過(guò)5種。(王建勤，2010)原因就是“水土不服”——不適應(yīng)海外教學(xué)。據(jù)李明(2012)對(duì)北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)赴世界各國(guó)孔子學(xué)院和孔子課堂任教的60 多名漢語(yǔ)教師和志愿者的調(diào)查，95%以上的被調(diào)查者反映國(guó)內(nèi)出版的漢語(yǔ)教材不完全適用，需要在教學(xué)中隨時(shí)進(jìn)行改編和補(bǔ)充。

什么才是適用的漢語(yǔ)教材?我們認(rèn)為處理好漢語(yǔ)教材的通用性與國(guó)別化是一個(gè)重要問(wèn)題，本文就這一問(wèn)題進(jìn)行探討。

二 教材的通用性

(一)教材的通用性

我們這里所說(shuō)的國(guó)際漢語(yǔ)教材的通用性是從宏觀角度著眼的。眾所周知，教材都會(huì)是針對(duì)某一具體學(xué)習(xí)對(duì)象的，如從技能上說(shuō)有聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，從對(duì)象上看有成人與兒童，從學(xué)習(xí)時(shí)間上也會(huì)有全日制與業(yè)余之分，諸如此類，不勝枚舉。說(shuō)教材的通用性，不是說(shuō)滿足所有對(duì)象所有課程等條件的教材。呂必松(2007:110—102)在談到漢語(yǔ)教材編寫(xiě)原則時(shí)第一條就是“針對(duì)性”，也就是說(shuō)不可能存在放之四海而皆準(zhǔn)的具體教材。我們說(shuō)通用性，并不是就某部具體教材來(lái)說(shuō)的，而是就教材作為將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)物質(zhì)依據(jù)的根本屬性來(lái)說(shuō)的。國(guó)際漢語(yǔ)教材的通用性就是指教材應(yīng)具有廣泛適應(yīng)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言(或外語(yǔ))教學(xué)本質(zhì)的特性。

(二)通用性的含義

通用性的第一層含義是指教材要符合漢語(yǔ)的特點(diǎn)和漢語(yǔ)習(xí)得的規(guī)律。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的對(duì)象都是母語(yǔ)非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，教學(xué)的目的是要使他們掌握漢語(yǔ)的交際能力。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，漢語(yǔ)教材就要將漢語(yǔ)的結(jié)構(gòu)－功能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言技能。經(jīng)過(guò)幾十年和幾代人的努力，關(guān)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)和漢語(yǔ)習(xí)得規(guī)律已經(jīng)取得了不少成果，也頒布了諸如“語(yǔ)法大綱”“功能大綱”等多個(gè)指導(dǎo)性教學(xué)綱領(lǐng)。但毋庸諱言，還有很多環(huán)節(jié)我們沒(méi)有弄清楚，如“語(yǔ)法大綱”只是粗粗地分出了“初級(jí)”“中級(jí)”“高級(jí)”等階段，姑且不說(shuō)具體劃分準(zhǔn)確與否，僅同一級(jí)別的項(xiàng)目孰前孰后就語(yǔ)焉不詳。這實(shí)際直接跟教材編寫(xiě)時(shí)確定語(yǔ)法項(xiàng)目順序密切相關(guān)，也直接影響學(xué)習(xí)效果，解決不好這一點(diǎn)，教材的通用性就打折扣。趙金銘(2004)在總結(jié)教材編寫(xiě)通用原則時(shí)，提出了“十大原則”，其中“科學(xué)原則”就是漢語(yǔ)教材要符合漢語(yǔ)和漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律。

通用性的第二層含義是指教材要符合漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的性質(zhì)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)什么?美國(guó)教育部推出了《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》(1996)，提出了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的五項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)，即5C(溝通Communication、文化Cultures、關(guān)聯(lián)Connections、比較Comparisons、社區(qū)Communities);歐洲委員會(huì)制定了《歐洲語(yǔ)言學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估共同參考框架》(2008)，將語(yǔ)言能力分為一般語(yǔ)言能力和語(yǔ)言交際能力，前者包括知識(shí)、技能、個(gè)性、學(xué)習(xí)能力等，后者包括語(yǔ)言學(xué)能力、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)能力和語(yǔ)用能力三方面。中國(guó)國(guó)家漢辦也制定了《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》(2007)，基本框架由三個(gè)層面組成，每個(gè)層面分五個(gè)級(jí)別:第一層面是國(guó)際漢語(yǔ)能力總體描述，該層面對(duì)把漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)活動(dòng)中所表現(xiàn)的語(yǔ)言能力進(jìn)行綜合描述;第二層面分別從口頭和書(shū)面兩種交際方式的角度對(duì)漢語(yǔ)能力進(jìn)行描述，既體現(xiàn)了語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)際狀況，也反映了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn);第三層面從語(yǔ)言交際理解與表達(dá)的過(guò)程入手，分別對(duì)漢語(yǔ)口頭理解和表達(dá)能力、漢語(yǔ)書(shū)面理解和表達(dá)能力進(jìn)行描述。從這幾個(gè)具有代表性的綱領(lǐng)來(lái)看，都強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言教學(xué)的基本內(nèi)容是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交際能力，國(guó)際漢語(yǔ)教材當(dāng)然就要體現(xiàn)這種漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的根本性質(zhì)。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的根本目的就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力，所以它的教學(xué)內(nèi)容必須是以漢語(yǔ)作為目的語(yǔ)的語(yǔ)言教學(xué)，學(xué)習(xí)者交際的對(duì)象是以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)人，他們是以中國(guó)文化為核心的群體，甚至交際的場(chǎng)景都應(yīng)以中國(guó)為主要交際環(huán)境。這是國(guó)際漢語(yǔ)教材編寫(xiě)必有的意識(shí)。劉珣主編的《實(shí)用漢語(yǔ)課本》《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》是少數(shù)在海外使用率比較高的教材，其受歡迎的一個(gè)重要原因就是教材以“結(jié)構(gòu)－功能－文化”為綱，采用“螺旋式”編排方式，符合漢語(yǔ)和漢語(yǔ)教學(xué)規(guī)律，可以說(shuō)是通用性凸顯的教材。

我們認(rèn)為，國(guó)際漢語(yǔ)教材的通用性實(shí)際上是一個(gè)基本原則問(wèn)題，是形而上的認(rèn)知理念，是國(guó)際漢語(yǔ)教材“走出去”戰(zhàn)略中必須要堅(jiān)持的原則。

三 教材的國(guó)別性

(一)國(guó)別化教材

1.國(guó)別化教材含義

什么是國(guó)別化教材?汲傳波(2012)這樣定義:“國(guó)別化漢語(yǔ)教材是針對(duì)某一類具有相同文化背景的教學(xué)對(duì)象而編寫(xiě)的漢語(yǔ)教材。簡(jiǎn)言之，也可針對(duì)某一國(guó)家的教學(xué)對(duì)象而編寫(xiě)的教材。”他特別強(qiáng)調(diào)國(guó)別化漢語(yǔ)教材“不應(yīng)是簡(jiǎn)單地對(duì)通用型教材進(jìn)行外語(yǔ)翻譯或注釋”。這個(gè)定義的核心有兩點(diǎn):一是學(xué)習(xí)者具有同樣的語(yǔ)言文化背景，二是在某個(gè)具體國(guó)家開(kāi)展。漢語(yǔ)教學(xué)國(guó)別化教材要體現(xiàn)“國(guó)別性”，我們認(rèn)為“國(guó)別性”的含義有兩個(gè)大的層面，就是內(nèi)部因素與外部因素。

2.國(guó)別化教材內(nèi)部因素

“國(guó)別性”內(nèi)部因素著眼的是教學(xué)內(nèi)容，按照《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》提出的5C，要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的溝通，還必須要有溝通的基礎(chǔ)?！皣?guó)別性”的內(nèi)在因素主要有兩個(gè)方面，一是“語(yǔ)言對(duì)比性”，二是“跨文化交際性”。誠(chéng)如上述，國(guó)別化教材不是簡(jiǎn)單地使用當(dāng)?shù)赝ㄓ谜Z(yǔ)言翻譯或注釋，語(yǔ)言對(duì)比才是讓當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者更好掌握漢語(yǔ)的重要途徑。通過(guò)漢語(yǔ)與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)對(duì)比，了解學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，有針對(duì)性地開(kāi)展訓(xùn)練，克服可能出現(xiàn)的偏誤，這樣的教材意義不言而喻。學(xué)習(xí)者掌握漢語(yǔ)的目的是要跟使用漢語(yǔ)的人交際，國(guó)別性自然要突出這一點(diǎn)。語(yǔ)言相同文化未必雷同，像非洲的英語(yǔ)國(guó)家、法語(yǔ)國(guó)家，雖然以英語(yǔ)、法語(yǔ)為通用語(yǔ)言，但其文化未必就與英、法相同。跨文化交際時(shí)必須注意這一點(diǎn)，國(guó)別化教材當(dāng)然就要體現(xiàn)這一點(diǎn)。

3.國(guó)別化教材外部因素

外部因素包含的內(nèi)容非常多。首先要提到對(duì)象國(guó)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。王若江(2012)指出漢語(yǔ)教材“必須符合對(duì)象國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，否則就不可能進(jìn)入對(duì)象國(guó)的主流課堂”。這一點(diǎn)很可能就是目前國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教材走不出去的重要原因。其次是對(duì)象國(guó)的教育體制，包括漢語(yǔ)教學(xué)的課程設(shè)置與教學(xué)安排等多種情況，吳勇毅(2012)介紹的《漢語(yǔ)入門(mén)》教材就是針對(duì)法國(guó)某所大學(xué)漢語(yǔ)專業(yè)的教材，其所反映的情況說(shuō)明國(guó)別性所包含的內(nèi)容還必須具有可操作性。其他外部因素如學(xué)習(xí)者群體特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型、教學(xué)條件等，都是不能不注意的因素。

(二)內(nèi)、外因素的關(guān)系

內(nèi)部因素與外部因素是教材國(guó)別性的兩面。我們認(rèn)為:內(nèi)部因素是決定要素，突出了內(nèi)部因素才能彰顯國(guó)別性;外部環(huán)境是形式問(wèn)題，根據(jù)外部環(huán)境進(jìn)行適當(dāng)處理，使教材適合教學(xué)安排。將這兩面完美結(jié)合在一起，漢語(yǔ)教材的國(guó)別性才能充分體現(xiàn)。

四 通用性與國(guó)別性

(一)通用性與國(guó)別性的關(guān)系

國(guó)際漢語(yǔ)教材的通用性與國(guó)別性問(wèn)題實(shí)際就是普遍性與特殊性，或者說(shuō)是一般性與個(gè)別性關(guān)系的問(wèn)題，通用性具有普遍意義，國(guó)別性是在通用性基礎(chǔ)上突出針對(duì)性。國(guó)內(nèi)眾多的漢語(yǔ)教材難以“走出去”不能歸結(jié)為國(guó)內(nèi)教材是通用性有余針對(duì)性不足。國(guó)內(nèi)教材走不出去固然有針對(duì)性不足的原因，但也不是因?yàn)橥ㄓ眯院芡怀?。?shí)際上國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教材絕大多數(shù)是針對(duì)國(guó)內(nèi)使用環(huán)境編寫(xiě)的，數(shù)量眾多的教材在國(guó)內(nèi)尚且難以得到普遍認(rèn)可，更遑論在海外普遍采用。“走出去”的結(jié)果自然難逃“水土不服”的結(jié)果。在海外獲得好評(píng)的《實(shí)用漢語(yǔ)課本》《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》在國(guó)內(nèi)使用也很廣，教學(xué)效果也不亞于其他教材，這也說(shuō)明通用性與國(guó)別性并沒(méi)有涇渭分明的界限，證明通用性與國(guó)別性存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

(二)國(guó)別性與國(guó)別化

要解決漢語(yǔ)教材國(guó)別性問(wèn)題，我們認(rèn)為有效途徑是將其國(guó)別化，或者本土化。在當(dāng)前漢語(yǔ)國(guó)際推廣的背景下，有關(guān)部門(mén)采取的主要做法是將通用教材當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言化，這當(dāng)然只是應(yīng)急之舉?！叭獭眴?wèn)題解決的根本途徑還是本土化，教材亦是如此。怎么實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)教材的本土化?我們認(rèn)為，一方面是在師資本土化的基礎(chǔ)上再實(shí)現(xiàn)教材的本土化，就是以當(dāng)?shù)亟處煘橹鲗?dǎo)，通過(guò)多種渠道與中方教師合作編寫(xiě)國(guó)別性教材，雙方各自取長(zhǎng)補(bǔ)短，國(guó)家漢語(yǔ)推廣部門(mén)和機(jī)構(gòu)給予政策、資金等多方面支持。另一方面也要進(jìn)行細(xì)致的需求分析。上文說(shuō)過(guò)國(guó)別性既包含內(nèi)部因素，也涵蓋外部因素，需求分析要突出內(nèi)部因素，同時(shí)滿足基本的外部環(huán)境要求，切忌抱有想滿足一切外部需求的想法，因?yàn)槊婷婢愕椒炊?duì)象國(guó)需求的普遍性，最終還是不適用。

陳 紱(2010)漢語(yǔ)國(guó)際推廣與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，《漢語(yǔ)國(guó)際教育“三教”問(wèn)題——第六屆對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集》，北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社。

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