車 艷

(南京人口管理干部學(xué)院，江蘇南京 210042)

學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的測評是高校教師教學(xué)評價(jià)的重要組成部分，已被國內(nèi)外高校普遍采用。學(xué)生評教起源于美國，20世紀(jì)80年代引入我國后受到高度重視，已經(jīng)成為高校教學(xué)評價(jià)的一種基本制度。學(xué)生評教結(jié)果已經(jīng)成為衡量教師教學(xué)質(zhì)量高低的一個(gè)主要標(biāo)準(zhǔn)，成為影響教師職稱評定、升職和工資待遇的一個(gè)關(guān)鍵因素。雖然我國高校在學(xué)生教學(xué)測評方面取得了快速的發(fā)展，但在評價(jià)主體、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)過程與評價(jià)效果等方面還存在各種矛盾和不合理的地方。與我國同處于東亞的日本，在傳統(tǒng)文化、觀念上都與我國存在著很多相似性，日本高校在學(xué)生評教方面存在的問題也與我們有很多共性。本文通過分析日本高校學(xué)生評教的現(xiàn)狀與存在的問題，希望為我國高校的教學(xué)評測發(fā)展提供有益的啟示。

一、日本高校學(xué)生評教的現(xiàn)狀

隨著18歲人口數(shù)量的急劇下降，高等教育買方市場的出現(xiàn)導(dǎo)致了日本各大學(xué)必須依靠提高自身的教學(xué)質(zhì)量來增加競爭力。日本普遍采用學(xué)生對教師的教學(xué)測評作為衡量學(xué)生對教學(xué)滿意度的一個(gè)重要手段?，F(xiàn)在日本高校還沒有一個(gè)統(tǒng)一的學(xué)生評教模式，每所大學(xué)都有自己的評教方式，制定的測評標(biāo)準(zhǔn)也主要側(cè)重于對教師教學(xué)能力和學(xué)生滿意度的考察，測評時(shí)間通常安排在學(xué)期結(jié)束的前一個(gè)星期。在測評過程中如果每個(gè)學(xué)生能認(rèn)真地閱讀每一個(gè)測評問題，能夠經(jīng)過深思熟慮、認(rèn)真、客觀地給任課教師的教學(xué)效果評分并提出有建設(shè)性的意見，那么教學(xué)測評反饋結(jié)果就能實(shí)事求是地反映教師的教學(xué)水平，可以有效地幫助教師改進(jìn)教學(xué)中的不足，提高教學(xué)質(zhì)量。但是事實(shí)上在測評的過程往往伴隨著學(xué)生在認(rèn)知上的困難和對教師在情感上的依賴，從而在很大程度上影響了測評的客觀性，導(dǎo)致了教師得到的評價(jià)信息沒有太大的實(shí)用性，很難被教師采納用于提高后續(xù)的教學(xué)水平。有關(guān)學(xué)者調(diào)查分析了部分日本高校學(xué)生對教師評教的情況，總結(jié)出日本學(xué)生評教存在著以下幾個(gè)方面的問題。

二、日本高校學(xué)生評教存在的問題

(一)學(xué)生評教具有較大的情感性和隨意性

在日本，學(xué)生對教師教學(xué)的評價(jià)帶有很大的情感性。日本的社會文化傳統(tǒng)決定了日本的學(xué)生不敢直接、坦白地表達(dá)他們的觀點(diǎn)。西方的教育體系基于科學(xué)性與目標(biāo)性，而在東方社會人與人之間強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)和諧的關(guān)系，人們努力去避免各種矛盾和沖突。在日本受到良好教育的學(xué)生不會對老師說不好。如果他們對所學(xué)的科目掌握的很好，他們在對老師的評價(jià)中會給出肯定的意見。除非他們對教師的教學(xué)非常不滿意才會對教師表示出不滿。為了保證教學(xué)測評體系的客觀和公正，學(xué)生應(yīng)該清楚認(rèn)識他們對測評的態(tài)度。但是如果一些老師告訴學(xué)生教學(xué)測評的結(jié)果會決定他們的薪水，升職和職位等，學(xué)生就會以友善的態(tài)度給老師打一個(gè)更好的評價(jià)等級，盡管他們并不滿意老師的教學(xué)水平。此外，學(xué)生對教學(xué)的評價(jià)也帶有很大的隨意性。學(xué)校通常要求學(xué)生要在一周內(nèi)對全部授課老師完成十幾次的測評，對教授不同科目的老師都填寫相同的測評表，而且每一年測評的問題都相同。每年參加固定、重復(fù)的測評活動(dòng)又得不到任何獎(jiǎng)勵(lì)導(dǎo)致了學(xué)生對評教失去了興趣。學(xué)生測評時(shí)缺乏必要的思考，在一分鐘之內(nèi)就迅速地完成了測評打分，具有很大的主觀隨意性。學(xué)生甚至?xí)г箿y評過程很煩人，他們已經(jīng)重復(fù)做過了很多遍，但從來沒有教師能走近他們并表達(dá)出任何改進(jìn)教學(xué)的想法。這種學(xué)生不愿花時(shí)間又沒有任何觀點(diǎn)的測評導(dǎo)致了學(xué)生測評的惰性。老師也認(rèn)為有些學(xué)生的評價(jià)是無知的，就像個(gè)機(jī)器人按照原有的計(jì)劃去完成任務(wù)。學(xué)生評教的結(jié)果對老師而言缺少客觀性。教師很難通過學(xué)生的反饋信息總結(jié)、改進(jìn)自己的工作，增強(qiáng)工作的積極性和創(chuàng)造性，而學(xué)生也一直只是參與教學(xué)測評而不能切實(shí)感受到老師教學(xué)水平的改進(jìn)。

(二)反饋信息缺少實(shí)用性

多數(shù)教師普遍認(rèn)為學(xué)生的評論看起來太一般化，沒有太大的價(jià)值，而學(xué)生對測評作用的懷疑也使他們不能對教師的教學(xué)水平做出完全和公正的評價(jià)。一些教師認(rèn)為學(xué)生評教的一個(gè)很大問題是缺少學(xué)生對教師教學(xué)效果的具體評價(jià)和建議。在一個(gè)30人左右的班級，絕大多數(shù)學(xué)生并沒有給老師寫具體的意見和建議，教師僅能收到幾個(gè)學(xué)生的評價(jià)意見，且大多數(shù)評語都非常簡單，不具體，不能成為教師提高教學(xué)的有效反饋信息。學(xué)生不寫任何評價(jià)意見是因?yàn)閷W(xué)生對測評本身沒有興趣，都想盡快完成任務(wù)。此外一些高校的教學(xué)測評結(jié)果反饋具有明顯的滯后性。一些老師在下學(xué)期才看到評測結(jié)果，而不是在本學(xué)期結(jié)束時(shí)就能看到反饋結(jié)果，不利于教師在本學(xué)期內(nèi)就能根據(jù)學(xué)生的反饋意見及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法。

(三)測評結(jié)果對教師的影響不大

多數(shù)教師認(rèn)為在教學(xué)過程中能給學(xué)生留下良好的印象，獲得學(xué)生肯定的評價(jià)是有益的，但是他們懷疑學(xué)生的評價(jià)對提高教學(xué)質(zhì)量是否真正具有價(jià)值，因此他們不會太在意學(xué)生的評價(jià)意見。只有少數(shù)教師表明好的測評結(jié)果是對他們課堂上教學(xué)方法的肯定，可以減輕他們工作上的壓力，使他們工作更加勤奮。他們認(rèn)為學(xué)生的評語雖然僅僅只有三、四句話，但這些評價(jià)直接針對他們的教學(xué)方法，可以幫助他們改進(jìn)教學(xué)。他們認(rèn)為如果得不到這些反饋信息，就會按部就班地教學(xué)，不會做任何改變。但是這些教師試圖按學(xué)生提供的少量反饋意見去改變教學(xué)方法時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)不知道該如何去改變，因?yàn)榉答伒膯栴}和教學(xué)班級之間沒有詳細(xì)的聯(lián)系。甚至一些教師認(rèn)為學(xué)生測評不能反映整個(gè)教學(xué)情況，測評把重點(diǎn)放在發(fā)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量差的教師身上，學(xué)生評教也就失去了提高整體教學(xué)水平的目的。

(四)測評反饋結(jié)果缺乏后續(xù)的采納執(zhí)行

得到教學(xué)好評的教師由于沒有受到學(xué)生的質(zhì)疑而沒有太大的工作壓力，同時(shí)也沒有得到學(xué)校的任何教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)，因此在下學(xué)期的教學(xué)過程中他們?nèi)耘f采用相同的教學(xué)方法，不會特意改進(jìn)他們的教學(xué)。受到學(xué)生批評的教師也想通過后續(xù)的整改措施提高教學(xué)水平，但是在反饋的問題和解決方案之間缺乏任何詳細(xì)的聯(lián)系。這意味著即使評價(jià)信息是合理的、有價(jià)值的，但是缺乏幫助性的建議，教師很難提高他們的教學(xué)。由于學(xué)校對教師的教學(xué)行為、教學(xué)測評和教員獎(jiǎng)勵(lì)之間的關(guān)系不能充分認(rèn)識清楚，對參加評測的學(xué)生和教師缺乏必要的獎(jiǎng)勵(lì)措施，致使測評變成花費(fèi)時(shí)間和精力的工作。學(xué)生對教學(xué)中的問題沒有具體有效的建議，教師也不知道怎樣去改進(jìn)教學(xué)，從而使評測結(jié)果很難被教師采納和執(zhí)行。

(五)測評體系缺少教師的觀點(diǎn)

在測評體系的構(gòu)建中，教師并沒有廣泛參與測評問題的設(shè)計(jì)，有些教師甚至不能理解這些測評問題的本質(zhì)。測評組織者不能與教師從一個(gè)共享的角度來進(jìn)行測評管理，以至于測評成為單方面的，教師被排斥在測評管理之外，他們不能根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況參與制定測評的規(guī)則。有些教師甚至認(rèn)為在整個(gè)測評體系中他們沒有選擇，只是被動(dòng)的執(zhí)行。在一個(gè)公平和公正的測評體系中，教師應(yīng)該積極參與進(jìn)去。

三、日本高校學(xué)生評教的啟示

日本高校學(xué)生評教存在的問題也普遍存在于我國高校的評教活動(dòng)中，通過對這些問題的分析我們能得到以下啟示。

(一)激發(fā)學(xué)生評教的主動(dòng)性，增強(qiáng)測評反饋信息的實(shí)用性

教師質(zhì)疑學(xué)生的測評態(tài)度，因?yàn)閷W(xué)?？偸亲寣W(xué)生固定重復(fù)填寫相同的表格而又不給學(xué)生任何獎(jiǎng)勵(lì)，使學(xué)生幾乎失去了積極性。在每次學(xué)生評教活動(dòng)之前，學(xué)校應(yīng)該多和學(xué)生交流，多聽取學(xué)生對評教的建議和意見，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解測評活動(dòng)的目的和意義，使學(xué)生充分清楚測評的好壞與自己的學(xué)習(xí)息息相關(guān)。只有這樣，才能引起學(xué)生對評教的重視，增強(qiáng)學(xué)生的評教公平、公正的意識。同時(shí)應(yīng)對學(xué)生參加評教活動(dòng)建立合理的獎(jiǎng)懲制度，激發(fā)學(xué)生評教的熱情，防止學(xué)生敷衍了事，影響學(xué)生評教結(jié)果的客觀性。此外，測評反饋信息具有嚴(yán)重的滯后性，測評結(jié)果對本學(xué)期的教學(xué)質(zhì)量起不到促進(jìn))作用。因此建議測評在期中進(jìn)行，給教師留有在本學(xué)期內(nèi)改進(jìn)教學(xué)的時(shí)間。

(二)對不同學(xué)科、不同專業(yè)、不同類型學(xué)生進(jìn)行授課應(yīng)采用不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

很多教師認(rèn)為用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生評教方式來評定教師的教學(xué)質(zhì)量高低極大地限制了教師的教學(xué)風(fēng)格，限制了教師采用不同的、帶有自身特點(diǎn)的方法進(jìn)行教學(xué)。由于對所有的課程都使用相同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師質(zhì)疑評價(jià)內(nèi)容的有效性。教師只是為迎合測評的內(nèi)容而教學(xué)，使教師的授課風(fēng)格幾乎千篇一律。測評管理者應(yīng)鼓勵(lì)教師之間互相學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師的教學(xué)能深入的反映自身教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，不要一味地批評老師。應(yīng)該深刻認(rèn)識到不注重教師專業(yè)特點(diǎn)和教學(xué)風(fēng)格的評價(jià)是注定得不到教師的支持，不會有效地提高整體的教學(xué)水平。

(三)教師應(yīng)成為測評體系的設(shè)計(jì)者和主導(dǎo)者

教師應(yīng)該能夠清楚地認(rèn)識測評的目的性，測評管理者應(yīng)該和教師協(xié)商，二者之間應(yīng)建立更高級別的個(gè)性交互。由于測評結(jié)果影響教師的個(gè)人發(fā)展，許多教師不能獲得任何新的知識，他們會質(zhì)疑反饋信息源的價(jià)值和學(xué)生評教的能力。如果教師和管理者在接受測評的目標(biāo)和方式上能達(dá)成一致性，那么將能提高評教的功效。當(dāng)教師愿意去改進(jìn)教學(xué)，即使和他們存在的價(jià)值觀和信仰矛盾時(shí)，他們也會接受測評結(jié)果作為教學(xué)改革的指南。簡而言之，我們應(yīng)該形成一個(gè)共識，評教的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該準(zhǔn)確地反映教學(xué)的各個(gè)方面，符合所有方面的要求，特別是教師，教育目標(biāo)和教學(xué)思想。

(四)建立全方位、多視角的測評體系，全面考察教師的能力

我們不應(yīng)過分依賴學(xué)生評教這種單一手段來考察教師的教學(xué)水平，學(xué)生的測評應(yīng)該只是原始的判斷，應(yīng)該合理地使用測評手段，發(fā)展理解型的教學(xué)測評體系，在教師和學(xué)生自主、平等的前提下建立全方位、多視角的測評體系。全方位、多視角的評價(jià)應(yīng)該反映教學(xué)的復(fù)雜性，能夠提供關(guān)于教學(xué)能力的合理的數(shù)據(jù)，能夠幫助提高他們工作的能力。全方位、多視角的評教應(yīng)該綜合考察教師的專業(yè)知識、技能和性格等方面特點(diǎn)，因?yàn)檫@些都在教和學(xué)的過程中起著主要的作用。

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