“主體性教育”是在吸收西方人本主義教育思想的基礎(chǔ)上，反思我國“工具理性”支配下違背人本教育目的的種種弊端，而形成的教育價值觀和教育改革思潮。20世紀(jì)80年代以來，“主體性教育”成為我國教育研究的一個熱點(diǎn)和前沿問題，并逐漸演化成我國教育改革與實踐的主導(dǎo)思想。其理論探索經(jīng)歷了20世紀(jì)80年代的“教學(xué)主體”研究、90年代的“教育主體性”研究、21世紀(jì)初葉前后的“教育主體間性”研究三個主要階段，并隨著“主體性發(fā)展實驗研究”、“主體素質(zhì)構(gòu)建實驗”、“愉快教育、和諧教育、成功教育、創(chuàng)新教育”等一系列主體性教育實踐，促進(jìn)著中國教育思想和實踐由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

一、主體性教育思想的哲學(xué)范疇

在“主體性教育思想”的發(fā)展演變過程中，“主體——主體性——主體間性”構(gòu)成三大基本范疇。弄清這三大基本范疇的哲學(xué)內(nèi)涵，是理解和把握“主體性教育思想”價值走向的基礎(chǔ)。

1.從本體論層面看主體。主體，不等于主觀。主觀是相對于客觀存在的非物質(zhì)本體，主體則是物質(zhì)和意識、客觀與主觀的統(tǒng)一體。主體是人，是客觀存在的自然生命體，但人并不等于主體，人作為主體的屬性并非與生俱來，尚未完全具有認(rèn)識和實踐能力的自然生命體可以稱作人，但并不一定具備主體的特質(zhì)。哲學(xué)上的主體，是指對客體有認(rèn)識和實踐能力的人，具有自主性和能動性。與主體相對應(yīng)，客體，也不等于客觀?？腕w是指進(jìn)入主體對象性活動領(lǐng)域、成為人的實踐活動的對象的事物，包括自然客體、社會客體和精神客體?？腕w的三種類型表明，人作為主體的活動不但指向外部世界，而且也以自身活動為對象，即在改造外部世界的同時，也要進(jìn)行自我的改造。主體與客體作為一對關(guān)系范疇，它們只在相互關(guān)聯(lián)中才具有自己的本質(zhì)規(guī)定性。

2.從價值論層面看主體性?；谥骺腕w關(guān)系的規(guī)定性，主體性是人作為主體在同客體的對象性活動關(guān)系中表現(xiàn)出來的價值屬性。因而，主體性，也不等于主觀性。主觀性往往脫離了客觀對象和實際活動，屬于主觀唯心主義范疇；而主體性則是主體在實踐活動中能動地作用于客體的自主性、預(yù)見性和創(chuàng)造性，屬于實踐唯物主義范疇，體現(xiàn)了主體認(rèn)識和客體存在相一致的價值性，認(rèn)識活動與實踐活動相統(tǒng)一的能動性?！爸黧w性與主觀性有著本質(zhì)的不同，把主體性等同于主觀性，是完全不正確的?！盵1]

3.從實踐論層面看主體性與主體間性。實踐性是主體性最根本的特性，社會實踐過程中的主體性集中表現(xiàn)為對象性活動中合規(guī)律性（真）與合目的性（善）的統(tǒng)一。人的主體性是作為社會實踐主體的人，在能動地把握自然、社會和人自身的過程中，所表現(xiàn)出來的內(nèi)化與外化的同一性能力，這種主體性是內(nèi)化結(jié)構(gòu)和外化結(jié)構(gòu)的有機(jī)統(tǒng)一。所謂內(nèi)化結(jié)構(gòu)，是指主體對自身內(nèi)在屬性和內(nèi)化能力的自覺意識，表現(xiàn)為自我認(rèn)知、自我評價、自我控制、自我超越，是一種“心理—意識”結(jié)構(gòu)；所謂外化結(jié)構(gòu)，是指主體在實踐對象化活動和認(rèn)識過程中所呈現(xiàn)出來的自主性、預(yù)見性和創(chuàng)造性，表現(xiàn)為對客體的外向認(rèn)識和評價、創(chuàng)造和超越，是一種“實踐—意識”結(jié)構(gòu)。前者是自我意識，后者是對象性意識。主體性表現(xiàn)為自我意識和對象性意識的統(tǒng)一，合規(guī)律性（真）與合目的性（善）的統(tǒng)一。離開了實踐性談?wù)撝黧w性就會陷入唯心主義的抽象人性。馬克思主義哲學(xué)基于實踐唯物主義立場，積極揚(yáng)棄唯心主義的抽象主體性和舊唯物主義的機(jī)械受動性，在哲學(xué)史上劃時代地確立了實踐主體性思想，實現(xiàn)了主體能動性與受動性的辯證統(tǒng)一，劃清了主體性問題的兩重界限。

隨著對主體性問題研究的深化，人們進(jìn)一步把研究的視野從“主體—客體”關(guān)系，延伸到“主體—主體”價值關(guān)系，提出了與主體性內(nèi)涵不同的“主體間性”的概念。作為現(xiàn)代西方哲學(xué)的概念，“主體間性”實際上是作為主體間關(guān)系的規(guī)定，特指“主體—主體”間的“交互主體性”，是人的主體性在主體間的延伸，并融合了“主體—客體”關(guān)系，而形成的“主體—客體—主體”新型關(guān)系結(jié)構(gòu)，但其實質(zhì)仍然是主體性。人與人之間的交互主體性的發(fā)展，同人的主體性的發(fā)展，在實踐意義上和歷史邏輯上是基本一致的。“交互主體性”的表述包含了“主體性”的基本涵義，同時又強(qiáng)調(diào)了主體“交互”的特征，即“主體—主體”之間在實踐交往中相互依存、相互溝通、相互影響的特性?！鞍呀换ブ黧w性理解為一種特定的主體性，應(yīng)該說是沒有問題的。換言之，對于人來說，存在著主體性的問題；而對于人與人之間來說，存在著交互主體性問題”，“作為主體的人們在交往中表現(xiàn)出來的主體間性，實際上是一種交互主體性，這是一種內(nèi)含著交互主體性的人的主體性?！盵2]正如馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中所指出的：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”[3]

由此可見，“主體性”是居于“主體性教育思想”核心地位的概念范疇。我國30余年來關(guān)于“主體性教育思想”的探索，從“主體”到“主體性”再到“主體間性”，其內(nèi)涵的不斷豐富和發(fā)展，并不是一種簡單的線性替代，而是在揚(yáng)棄與兼融中的深化探索過程。

二、主體性教育思想的價值生成

教育史上圍繞著“教師與學(xué)生、知識與經(jīng)驗、課堂與活動”三者在教育過程中的地位和關(guān)系問題，存在著三大基本價值取向：一是科技理性本位取向，二是實踐理性的經(jīng)驗本位取向，三是主體理性的學(xué)生本位取向。這三大價值取向此消彼漲，反復(fù)碰撞，但究其本質(zhì)，不外乎客體與主體的二元對峙，各執(zhí)一端，因而，都不免失之偏狹。

1.科技理性的學(xué)科本位取向，源于客觀主義知識本體論?？陀^主義強(qiáng)調(diào)知識是由客觀“實在”決定的，課程則是按知識邏輯的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計，教師就是知識的象征，權(quán)威的化身，教學(xué)過程即是“傳遞—接受”學(xué)科知識的特殊認(rèn)識過程。受客觀知識論影響，邏輯化、體系化和標(biāo)準(zhǔn)化知識的地位和作用被置于無以復(fù)加的高度，教學(xué)過程成為對客體知識“特殊的認(rèn)識過程”，成為以教師為中心的目標(biāo)控制和程式化教學(xué)過程。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學(xué)科本位課程與教學(xué)論的必然選擇。學(xué)科本位的教育取向?qū)嵸|(zhì)上肇源于德國教育家赫爾巴特“知識中心”的傳統(tǒng)教育理論，經(jīng)英國教育家斯賓塞倡導(dǎo)“科學(xué)知識最有價值”，美國“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒形成“學(xué)科本位”目標(biāo)控制的經(jīng)典模式——“泰勒原理”，直至美國認(rèn)知心理學(xué)派的代表人物布魯納推行“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”，將科學(xué)化教育理論推向了頂峰；我國則因歷史原因，一度移植和盛行前蘇聯(lián)凱洛夫的學(xué)科化教育理論，更是固化了學(xué)科理性的教育價值觀，以致影響至今。

2.實踐理性的經(jīng)驗本位取向，源于經(jīng)驗主義知識本體論。經(jīng)驗主義認(rèn)為人類知識起源于感知經(jīng)驗，一切科學(xué)知識都必須建立在經(jīng)驗實證的基礎(chǔ)上，理論的真理性必須由實驗來驗證，認(rèn)為離開經(jīng)驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經(jīng)驗及其生成成為課程與教學(xué)的唯一基礎(chǔ)。由此，學(xué)生、經(jīng)驗、活動“新三中心”，成為學(xué)生中心的現(xiàn)代課程與教學(xué)論的必然選擇。經(jīng)驗本位的教育取向源自美國經(jīng)驗主義教育家杜威。杜威提出“教育即經(jīng)驗的改造或改組”、“學(xué)校即社會”、“教育即生活”、“教育即生長”四大經(jīng)典命題，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育應(yīng)從“知識中心”轉(zhuǎn)移到“兒童中心”的知識與經(jīng)驗一體化的活動上來，力求在兒童經(jīng)驗、社會、知識三個維度間，建立關(guān)聯(lián)性，尋求平衡點(diǎn)，使之成為完整而和諧的整體。盡管杜威經(jīng)驗本位的價值取向存在忽視學(xué)科知識系統(tǒng)學(xué)習(xí)的局限，但促進(jìn)了教育思想由赫爾巴特的“知識中心”時代轉(zhuǎn)向“兒童中心”的現(xiàn)代教育新時代，被稱為完成了一次“哥白尼式的革命”，并對世界各國的教育都產(chǎn)生了極大影響。另一主要貢獻(xiàn)者是美國著名課程論專家施瓦布。施瓦布基于對“泰勒原理”和學(xué)科結(jié)構(gòu)課程遭遇挫折后的深刻反思，倡導(dǎo)建立實踐理性課程。他認(rèn)為，課程與教學(xué)過程是由“教師—學(xué)生—內(nèi)容—環(huán)境”四要素構(gòu)成的協(xié)調(diào)平衡的“生態(tài)系統(tǒng)”，是教師與學(xué)生共同參與的實踐過程，而不是基于泰勒“目標(biāo)模式”的控制過程，它超越了“科技理性”，本質(zhì)是“實踐理性”。施瓦布實踐性課程論，從重視課程研究轉(zhuǎn)向重視課程開發(fā)實踐，非常重視實踐教育情境中教師和學(xué)生的主體地位，更加貼近課程教學(xué)的社會實際需要和學(xué)生實際發(fā)展。這一教育理念，也為依然深陷于“學(xué)科理性”背景的當(dāng)今我國教育，提供了發(fā)人深思的參照。

3.主體理性的學(xué)生本位取向，源于人文主義知識本體論。人文主義教育源于20世紀(jì)50年代中期以后對“科技理性”教育的批判，是盛行于歐美的一種現(xiàn)代教育思潮，主要以存在主義、教育現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)及人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，并在80年代后經(jīng)建構(gòu)主義教育理論的推波助瀾，對當(dāng)代教育產(chǎn)生了廣泛、深刻而復(fù)雜的影響。人文主義教育在本體論上主張以人性為本，強(qiáng)調(diào)教育的本質(zhì)和根本目的是培育完善的人性，彰顯主體價值理性，而非工具理性或科技理性，把“全人教育”、“全面和諧發(fā)展”作為教育的終極價值取向；在認(rèn)識論上反對“主客二分”和“理性獨(dú)斷”的思維方式，強(qiáng)調(diào)知識是基于主體經(jīng)驗以內(nèi)化外部世界，進(jìn)行意義體認(rèn)與建構(gòu)的結(jié)果，科學(xué)知識是相對于主體建構(gòu)而言的價值性存在；在方法論上強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的有意義學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程是“情境—協(xié)作—會話—意義建構(gòu)”四大要素的協(xié)同活動過程，強(qiáng)調(diào)“問題情境”對意義建構(gòu)的導(dǎo)向作用，“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，最終目的是完成知識與主體發(fā)展雙向意義建構(gòu)。由此，情境、協(xié)作、意義建構(gòu)成為學(xué)習(xí)者中心的人本課程與教學(xué)論的必然選擇。

反思科技理性、實踐理性和主體理性三大價值取向的演變歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，無論是“實然”傾向的科技理性價值觀，還是“應(yīng)然”傾向的主體理性價值觀，都不免陷入主客分離、二元對峙的教育理念困境。唯有把握“主體性教育”的核心價值理念，進(jìn)行多元理論的整合創(chuàng)新與實踐，方能消解理性與經(jīng)驗、科學(xué)與人文、客觀與建構(gòu)的二元對峙，在揚(yáng)棄與超越中引領(lǐng)教育研究和發(fā)展的未來走向，促進(jìn)科學(xué)理性與主體價值的完整融合。

三、主體性教育思想的獨(dú)到價值

主體性教育思想可以追溯到古希臘時期推崇人的“自由和諧發(fā)展”的“博雅教育”，文藝復(fù)興時期“重人性反神權(quán)”的古典人文主義思潮，及德國古典唯心主義創(chuàng)始人康德的主體性價值的哲學(xué)思想。但嚴(yán)格意義上說，主體性教育思想是近代理性啟蒙的產(chǎn)物。法國哲學(xué)家笛卡爾的“我思故我在”確立了近代唯理性主體哲學(xué)范式，奠定了西方現(xiàn)代工業(yè)文明的主導(dǎo)價值理性。伴隨著科技理性的盛行，人文價值的危機(jī)，德國唯意志論哲學(xué)家尼采驚呼“上帝死了”，提出警世格言“成為你自己”，開啟了后現(xiàn)代唯主體意志的非理性主義思潮；繼而，法國哲學(xué)家、后現(xiàn)代主義大師?？掳l(fā)出“人死了”這一驚世駭俗的呼聲，呼喚“創(chuàng)造你自己”，主張再造人的主體性。這些理論觀點(diǎn)，盡管具有超越異化現(xiàn)實、張揚(yáng)主體價值的進(jìn)步性，但仍難免陷入主客對峙的歷史困境。這一境況到了哈貝馬斯時期有了比較大的改變。

西方“新馬克思主義—法蘭克福學(xué)派”第二代旗手、德國哲學(xué)家哈貝馬斯認(rèn)為，問題癥結(jié)不在于現(xiàn)代性和理性化本身，而是破碎的現(xiàn)代性和片面的理性化，進(jìn)而提出把現(xiàn)代人從悲觀主義中解放出來的現(xiàn)實出路和終極目標(biāo)，即融合三種世界、基于三大原則——客觀世界的真實原則（工具理性）、社會世界的正確原則（規(guī)范理性）、主觀世界的真誠原則（自由理性），在平等對話基礎(chǔ)上建立共同價值規(guī)范，重建合理原則的生活世界——交往理性，這就是著名的“交往行為理論”。

“交往理性”實質(zhì)上是為了消除工業(yè)社會長期存在的“主客二分”、“理性獨(dú)斷”的價值異化問題，回歸主客一體、主體和諧的“生活世界”，彰顯人的主體性價值。哈貝馬斯的“生活世界”以文化、社會和個性為內(nèi)在結(jié)構(gòu)，并建立在與客觀世界、社會世界與主觀世界的交往對話基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)了從主體中心范式到交往理性范式的轉(zhuǎn)換，從而為豐富馬克思主義的交往實踐理論提供了可資借鑒的內(nèi)容。馬克思早在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中就集中論述了人的主體性、實踐主體性和精神主體性三個方面的內(nèi)容。馬克思主義認(rèn)為，社會生活在本質(zhì)上是實踐的，作為人活動于其中的生活世界是人化的世界，生活世界的生成與人的主體性生成是同步進(jìn)行的，其生成的根源在于人的社會實踐活動的交往性與不斷發(fā)展性[3]。

從教育發(fā)展的現(xiàn)實性看，教育要掙脫長期以來“科技理性至上”的樊籬，就必然要回歸主體和諧的“生活世界”，培育和促進(jìn)以學(xué)習(xí)者主體性發(fā)展為旨?xì)w的師生交往實踐活動，在交往實踐的教育過程中，促進(jìn)意義生成而不是知識堆砌，促進(jìn)科學(xué)與人文雙向發(fā)展而非畸形異化，實現(xiàn)“主體性教育”兩大目標(biāo)：一是基于學(xué)生學(xué)習(xí)活動與教學(xué)內(nèi)容之間的“主體—客體”的對象性關(guān)系，發(fā)展學(xué)生的主體性；二是基于教學(xué)內(nèi)容中介的教師主導(dǎo)性主體和學(xué)生發(fā)展性主體的“主體—主體”的交互性關(guān)系，發(fā)展學(xué)生的主體間性，重在創(chuàng)設(shè)真實的教育情境和交往對話形式，促進(jìn)主體生活世界和客體科學(xué)世界、學(xué)習(xí)者主體性和主體間性的雙重統(tǒng)一。

可見，主體性教育是以尊重和確認(rèn)學(xué)習(xí)者主體地位為前提，通過教育者主導(dǎo)性主體和受教育者發(fā)展性主體的“雙主體”協(xié)同交互活動，以促進(jìn)受教育者主體性全面和諧發(fā)展為目標(biāo)和價值取向的教育。此即“主體性教育”的基本內(nèi)涵。

“主體性教育”的獨(dú)到價值在于：

1.從建構(gòu)“主客”對象性關(guān)系，把握“主體性教育”的認(rèn)識論價值?！爸骺汀睂ο笮躁P(guān)系不是傳統(tǒng)認(rèn)識論意義上的“主客”對立關(guān)系，而是一種意義建構(gòu)關(guān)系。這種意義建構(gòu)有兩個基本前提：一是主體運(yùn)用已有知識和經(jīng)驗對客體對象即教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行同化或順應(yīng)的個體性建構(gòu)，以生成新的意義和經(jīng)驗；二是主體在情境創(chuàng)設(shè)和“學(xué)習(xí)共同體”的交往活動過程中通過對話與交流進(jìn)行的社會性建構(gòu)，以體認(rèn)和分享意義生成經(jīng)驗。不論哪種意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)過程都是主客體交互作用，以獲取知識意義而不是知識堆砌，并確認(rèn)主體性價值的過程。在這一過程中，教學(xué)世界雖然借助于科學(xué)世界，具有客體性，但如果剝離了主體生活世界及其所體現(xiàn)的意義，教學(xué)世界就不再是對象化認(rèn)識的科學(xué)世界，而成為主客分離的異化世界，成為“工具理性”獨(dú)斷的世界?？梢?，教育理應(yīng)回歸“生活世界”。這種“生活世界”并非杜威“教育即生活”的翻版，杜威的“生活”概念是教育教學(xué)的基礎(chǔ)，但不包括生活的全部?！盎貧w生活世界”也并非要重回經(jīng)驗主義、兒童中心論的覆轍，而是使生活世界與科學(xué)世界統(tǒng)一于“教學(xué)世界”，實質(zhì)上表明了教育促進(jìn)主體發(fā)展的理想性和科學(xué)性、目的性與工具性統(tǒng)一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體性價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了教育教學(xué)的生命價值觀，促進(jìn)了現(xiàn)代教育教學(xué)的人本價值轉(zhuǎn)向。

2.從建構(gòu)“主主”交互性關(guān)系，把握“主體性教育”的實踐性價值。學(xué)生意義建構(gòu)過程并非自發(fā)產(chǎn)生過程，它要受到教師教育行為的引導(dǎo)和調(diào)節(jié)，這就產(chǎn)生了主體間性的交互關(guān)系。主體性教育是通過教育者主導(dǎo)性主體的作用，引導(dǎo)、培育和發(fā)展學(xué)習(xí)者發(fā)展性主體的實踐活動。教學(xué)活動既是一種促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展的認(rèn)識活動，也是學(xué)生主體性和主體間性相統(tǒng)一的實踐活動。正如德國生命哲學(xué)家狄爾泰所說：教育從本質(zhì)上講，是一種完美地理解生命意義的精神活動，是通過心靈體驗而達(dá)到人的心靈的相通，精神的相遇。在精神的相遇中，雙方都把對方當(dāng)作知己，充分地理解對方，也理解了自我。教育通過對他人與自我的真正理解，達(dá)到了對生存意義的領(lǐng)悟[4]。從根本上來說，人的主體性是在交往活動中生成和發(fā)展的，只有在交往活動中并通過交往活動，主體和客體、主觀和客觀才能得到統(tǒng)一，主體性才能獲得發(fā)展。主體間性教育理論把師生關(guān)系理解為雙主體協(xié)同交互關(guān)系，把教育過程理解為師生間的交互實踐和交往活動過程，也就在本質(zhì)上使教育成為一種完整的主體性教育，其根本目的，是促進(jìn)學(xué)生主體性和主體間性的全面和諧發(fā)展。

3.新課程改革的主體性教育價值。為構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)體系，我國正在推進(jìn)的新課程改革，蘊(yùn)涵著豐富的主體性教育理念。

新課程明確提出比較完整的課堂教學(xué)三維目標(biāo)：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，倡導(dǎo)從知識本位、教師本位轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本，體現(xiàn)了對主體生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。

新課程倡導(dǎo)的理想課堂教學(xué)蘊(yùn)涵三大理念：生活性——與生活緊密相聯(lián)；發(fā)展性——促進(jìn)每一位學(xué)生主體性發(fā)展；生命性——學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中充分體驗生活的樂趣，激發(fā)潛能，享受生命的愉悅，教師從其自身的創(chuàng)造性工作中得到生命的高峰體驗——自我價值的實現(xiàn)。

新課程的顯著特征和核心任務(wù)是以弘揚(yáng)人的主體性為宗旨，以促進(jìn)人的可持續(xù)性發(fā)展為目的，建立自主性、探究性和合作性學(xué)習(xí)方式。

新課程提出了以主體性發(fā)展為重心的新型教學(xué)評價觀。這些主體性教育理念，實質(zhì)上是面向全體、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的素質(zhì)教育理念的核心體現(xiàn)。

客觀來看，新課程改革推進(jìn)以“主體性教育”為核心的素質(zhì)教育理念，旨在克服我國基礎(chǔ)教育偏重學(xué)科化的傾向及主體性缺失的弊端，試圖消解主體與客體、主體性與主體間性的二元對峙，在揚(yáng)棄與超越中引領(lǐng)教育研究和發(fā)展的未來走向，促進(jìn)教育思想和實踐范式的重要轉(zhuǎn)型。不論新課程改革理論設(shè)計與實踐探索走勢如何，其合理價值在于：重在融合而非完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就，提供一種超越“主客二分”傳統(tǒng)思維，進(jìn)行主體性價值重構(gòu)的深層次探索與研究平臺。它“是一種時代的哲學(xué)，是本體的、價值的和實踐的，促進(jìn)著中國教育思想和實踐由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型”[5]，并呼喚著中國教育理論研究者和實踐者協(xié)同進(jìn)行更具“中國化”的開創(chuàng)性的研究和實踐。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）