一、影響當(dāng)前我國學(xué)校德育實效性的原因分析

1.“德育萬能論”的深刻影響

當(dāng)前，我國許多學(xué)校德育實效不盡如人意已經(jīng)成為一個不爭的事實。事實上，從某種意義上講這是人們以“萬能神話”的眼光看待學(xué)校德育工作的結(jié)果?！暗掠f能論”是我國傳統(tǒng)的教育文化觀和道德教育評價觀的產(chǎn)物。從古至今，人們一直對德育的作用過于夸大，以致“德育萬能論”有著深遠(yuǎn)的歷史影響。按照這種邏輯，如果現(xiàn)實生活中出現(xiàn)知行相悖、誠信缺失、道德滑坡等現(xiàn)象時，人們自然而然就會質(zhì)疑學(xué)校德育的實效性。其實，對德育功能的妖魔化推崇很容易造成偏執(zhí)、狹隘甚至較為極端的德育功能論，而且容易忽視價值多元化。

2.青少年思想意識的多元建構(gòu)

影響德育實效性的原因除了“德育萬能論”思想作怪之外，還和青少年自身有很大關(guān)系。德育工作中的教育者和受教育者同樣重要，都是主體地位，都不容忽視。伴隨著社會的信息化程度不斷提高，由此引發(fā)了社會觀念、運作方式、生活方式等一系列深刻變化，全球化和文化多元化的發(fā)展使得不同民族、不同文化的交流與合作空前廣泛，一方面為青少年了解世界、增長知識、開闊視野提供了更加便利的條件；另一方面多元化也影響著青少年的思想意識、道德觀念和價值觀念等的建構(gòu)。然而這種思想意識等建構(gòu)方式的多元化也就意味著存在較大的不確定性。既有青少年在社會化本能驅(qū)使下自發(fā)性的建構(gòu)，也有德育工作者主動指導(dǎo)下的有意識建構(gòu)，還有一些是自我需求驅(qū)使下的自覺性建構(gòu)，即他們基于求知、自我實現(xiàn)等需求而進行的主動建構(gòu)。因此，在多元的思想意識建構(gòu)方式下，學(xué)校德育的有效性也呈現(xiàn)出較大的差異性、隨機性和模糊性。

3.學(xué)校德育評價的多元化

影響德育實效的原因還有學(xué)校德育評價體系和標(biāo)準(zhǔn)的多元化。德育評價主要是為了改進德育工作者的工作過程和提高學(xué)生的道德素養(yǎng)。德育評價的實施是以價值觀為基礎(chǔ)的，德育評價必須在正確的教育價值觀的指導(dǎo)下進行。不同的德育評價標(biāo)準(zhǔn)就會產(chǎn)生不同的德育實效。傳統(tǒng)的德育評價中，主觀規(guī)定性的東西比較多，往往偏重于教師對學(xué)生單方面的評價，偏重于德育結(jié)果和功利性的評價，追求德育形式上的轟轟烈烈。當(dāng)前，由于價值多元化以不可阻擋的趨勢呈現(xiàn)在世人面前，如何選擇科學(xué)合理的德育評價標(biāo)準(zhǔn)顯得尤為困難。

二、學(xué)校德育的有限性及其原因

1.學(xué)校德育自身因素導(dǎo)致德育的有限性

首先，對德育的重視程度與德育在教育中的核心地位不相符合。德育在我國學(xué)校教育中的重要性，從古至今都是不容質(zhì)疑的。古代的教育本質(zhì)上是德性的培養(yǎng)，內(nèi)容大多數(shù)是以道德教育為中心展開的。學(xué)校德育工作的重要性及德育的“核心”和“首要”的地位在當(dāng)代也是毋庸質(zhì)疑的。然而，在現(xiàn)實教育中德育并沒有真正得到應(yīng)有的重視，“首要位置”也讓位于其他教育。針對德育地位的認(rèn)識，很多一線教師將其概括為“說起來重要，干起來次要，忙起來不要”。如德育一直沒有被納入高考考核范圍，這就是一個很好的證明。實際上德育工作功利化和被邊緣化了，由此也造成了學(xué)校德育的形式主義和虛無主義。大多數(shù)學(xué)校德育僅僅是為完成德育課本的教學(xué)任務(wù)而教，并沒有真正促進學(xué)生品德發(fā)展。

其次，德育內(nèi)容與現(xiàn)實生活存在脫節(jié)。當(dāng)前的學(xué)校德育課程為學(xué)校德育工作提供了現(xiàn)實的、具體的、可教授的內(nèi)容。但是，這些內(nèi)容本身不僅存在著內(nèi)在的局限，而且面臨著外在的社會變遷的挑戰(zhàn)，由此帶來的是深刻的社會道德失范現(xiàn)象。就學(xué)校德育內(nèi)容而言，德育的本質(zhì)是促進青少年知、情、意、行四個要素形成和轉(zhuǎn)化的過程。如果人為地將道德理想與道德實踐割裂開來，把道德僅僅作為純知識性、觀念性的東西，就會導(dǎo)致德育僅僅停留在政策或原則層面，缺乏可操作性。由此青少年為了應(yīng)付考試而被動接受德育知識、死記硬背一些道德規(guī)范或條文。長此以往，當(dāng)他們步入社會時，將很難出現(xiàn)教育者預(yù)期的道德行為。

2.學(xué)生道德教養(yǎng)的差異性導(dǎo)致德育有限性

除了學(xué)校德育自身的有限性，學(xué)生道德教養(yǎng)的差異也會導(dǎo)致德育有限性。學(xué)生個體道德素養(yǎng)是多種因素合力作用的結(jié)果，而且社會生活的影響力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)校的道德影響力。學(xué)生由于地域、民族、性別、家庭背景、智力水平、生活經(jīng)歷等方面呈現(xiàn)很強的差異性。這種差異是在學(xué)生特殊又具體的教育和生活環(huán)境的影響下，在學(xué)習(xí)和掌握人類社會歷史文化成果的實踐和交往活動以及主體的能動作用的過程中形成和發(fā)展起來的。根據(jù)“個體道德分化律”，在相同的學(xué)校德育環(huán)境中，多數(shù)學(xué)生的道德意識和道德水平相差不大，但也有部分學(xué)生出現(xiàn)道德分化現(xiàn)象。有的學(xué)生無論什么環(huán)境中都能始終保持高尚的道德節(jié)操，而有的即使在良好的道德環(huán)境中仍然缺乏誠信、自私自利。由此可見德育的有限性，我們也不能因出現(xiàn)道德高尚的學(xué)生就認(rèn)為學(xué)校德育實效性很好，而出現(xiàn)了部分品德低下的學(xué)生就因此而否認(rèn)學(xué)校德育的實效性。

3.過度強化德育的政治功能，忽視德育的文化功能導(dǎo)致德育呈現(xiàn)有限性

眾所周知，學(xué)校德育具有灌輸國家意識形態(tài)的功能，由此出發(fā)把德育置于學(xué)校教育的首要地位。然而德育除了具有政治功能外，還具有個體發(fā)展功能、文化功能、經(jīng)濟功能等。如果僅僅關(guān)注德育的政治功能，就會忽視德育本身的價值和目標(biāo)，忽視學(xué)生的內(nèi)在需求，使德育流于空洞說教，由此導(dǎo)致德育“目中無人”。這樣的德育無法使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)同感。其實德育的文化功能不容忽視，德育的實質(zhì)是關(guān)心人、發(fā)展人的，如果只注重德育的社會教化功能，而無視其文化功能，將直接影響學(xué)校德育的實際效果。脫離了文化傳承的德育，將會失去根基，難以真正立足于教育“首位”。

三、正視德育有限性，提高德育實效性

我們不能因為學(xué)校德育存在有限性而因此否定其功能，或者主張廢除學(xué)校德育，這樣做就會導(dǎo)致另外一個極端。如何在德育有限性的前提下，提高學(xué)校德育的有效性，將是當(dāng)前我國學(xué)校德育工作者必須面對的問題。

1.通過延伸德育的時間和空間，消除德育有限性的影響

德育有限性在一定程度上源于學(xué)校德育工作時空的有限性。因為學(xué)生的日常生活時空除了上學(xué)期間和在學(xué)校之外，還有課余時間和家庭、社會環(huán)境。因此，德育工作者要統(tǒng)籌德育環(huán)境，促進學(xué)校、社會、家庭德育的“三位一體”。

首先，要善于利用各種節(jié)日和紀(jì)念日開展德育工作。黨中央制定的《公民道德建設(shè)綱要》中指出：“各種重要節(jié)日、紀(jì)念日，蘊藏著寶貴的道德教育資源。”而傳統(tǒng)的民族節(jié)日文化活動所具有的作用更為突出，因為傳統(tǒng)民族節(jié)日活動中蘊含著民族傳統(tǒng)的道德風(fēng)尚、倫理思想以及審美情趣。學(xué)校德育工作者要積極組織、引導(dǎo)學(xué)生開展如端午節(jié)、中秋節(jié)等紀(jì)念日活動，要綜合運用各種方式方法、借助各種載體，力爭做到“全員關(guān)注紀(jì)念日，人人參與紀(jì)念活動”。這種注重實踐的德育模式既有利于培養(yǎng)學(xué)生的思想道德、價值觀念以及積極向上的健康心理，也符合青少年身心發(fā)展，更有利于提高德育實效。

其次，要善于利用學(xué)生的閑暇生活開展德育工作。學(xué)校要使德育重新散發(fā)其生生不息的生命力和育人魅力，就必須立足社會生活，以現(xiàn)實生活世界建構(gòu)道德教育大廈。閑暇生活對青少年道德品質(zhì)的培養(yǎng)、和諧人格的塑造具有積極作用，閑暇生活為青少年提供了廣闊的發(fā)展空間。德育工作者要積極引導(dǎo)青少年有效地利用閑暇時間，積極開展閑暇教育，切實提高閑暇生活質(zhì)量，從而提高德育的針對性和實效性。

2.強化德育的文化功能，傾注更多的人文關(guān)懷

在前面的論述中，我們曾分析了由于忽視學(xué)校德育的文化功能一定程度上導(dǎo)致了德育的有限性。因此，德育工作者要將人文關(guān)懷滲透到教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中去，要關(guān)心和愛護學(xué)生，體現(xiàn)人文關(guān)照的溫情，一方面在德育課程中增強人文啟迪的內(nèi)容，使學(xué)生認(rèn)識到人文精神是完善自我的必然需要；另一方面從人類創(chuàng)造的燦爛文化中汲取人文精神的營養(yǎng)，從提升個人修養(yǎng)方面去培育學(xué)生的人文素質(zhì)。通過人文關(guān)懷引導(dǎo)青少年正確面對價值多元化，樹立積極向上的價值取向，追求真、善、美的理想和信念，從而培養(yǎng)其遠(yuǎn)大的人生目標(biāo)和強烈的社會責(zé)任感。

3.通過構(gòu)建積極的心理契約，彌補德育的有限性

心理契約是個人與組織之間存在彼此期望達(dá)到的某一目的從而形成的心理協(xié)議。這種期望的合適度越高，所要達(dá)到的目標(biāo)越明顯，契約產(chǎn)生的力量就越強大，就越能使契約雙方達(dá)到滿意。由于當(dāng)代青少年不僅具有較強的自我意識，而且具有較強自尊心和自信心，他們往往比較關(guān)注自身是否被重視，自身的人格是否被尊重，自身的學(xué)習(xí)效果是否被認(rèn)可，對這些事情普遍具有較高的敏感性。這些自主性和敏感性正好符合心理契約管理所需要的心理條件。在學(xué)校德育中，師生之間構(gòu)建良好的心理契約關(guān)系，對于調(diào)整青少年的良好心態(tài)，保持固有的期望值，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性和主動性，化解學(xué)校德育有限性帶來的不利影響等都具有積極的意義。

參考文獻(xiàn)

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[3] 閻孟偉.“道德危機”及其社會根源.道德與文明，2006（2）.

（責(zé)任編輯 王 穎）