語文知識是“關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”（王榮生、李海林《語文課程與教學(xué)理論新探——學(xué)理基礎(chǔ)》）等，它包含了陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識是關(guān)于事物“是什么”的知識， 程序性知識是關(guān)于“做什么”和“怎么做”的知識， 策略性知識是關(guān)于學(xué)習(xí)策略的知識， 即如何確定“做什么”“如何做”的知識。李海林教授這樣闡述它們與學(xué)生學(xué)習(xí)間的關(guān)系：“陳述性知識在學(xué)生的‘前面’，程序性知識在學(xué)生的‘外面’，策略性知識在學(xué)生的‘后面’。擺在‘前面’的東西最容易看見， 但可能并不是最重要的； 處在‘外面’的東西很難進(jìn)入人們的視野， 但可能是起關(guān)鍵作用的； 而在‘后面’的東西， 在最深刻的意義上發(fā)揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上‘臺面’?！?/p>

語文知識是學(xué)生語文能力和語文素養(yǎng)的新的生長點(diǎn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出了“隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識”的要求。那么，怎樣依據(jù)知識類型，有效地建構(gòu)“必要的語文知識”呢？

在學(xué)生“前面”的知識：系統(tǒng)地推進(jìn)

陳述性知識是人們對事物的狀態(tài)、內(nèi)容、性質(zhì)等的反映。擺在“前面”的知識，雖然學(xué)生“最容易看見”，但并不等于教學(xué)時可以任意而為，想教什么就教什么，想怎樣教就怎樣教。如果知識教學(xué)過于零散、空泛和隨意，總是低水平地重復(fù)，學(xué)生感受不到獲取新知的快樂，就會對語文知識產(chǎn)生厭煩和排斥的心理。

李海林教授說：“語文知識是一種心理的序列，它是根據(jù)語言使用者使用語言的心理發(fā)展順序來排列的，由簡單到復(fù)雜，由拙稚到熟練?！闭Z文知識的教學(xué)應(yīng)遵循這一心理特征，依據(jù)語言學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律，對教材中出現(xiàn)的語文知識自覺地進(jìn)行選擇與重構(gòu)，針對課文的核心教學(xué)價值，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，從“可教”中篩選出“應(yīng)教”和“能教”的語文知識，明確每個階段該“教什么”以及要“教到什么程度”，讓語文知識與課程內(nèi)容、教材編排體系以及學(xué)生學(xué)習(xí)心理特征有機(jī)吻合，做到整體把握、目標(biāo)明確、前后勾連、系統(tǒng)推進(jìn)，體現(xiàn)語文知識教學(xué)的針對性、層次性和漸進(jìn)性。例如，人教版五年級下冊第七單元和六年級上冊第五單元都提出了“學(xué)習(xí)描寫人物方法”的知識要求。其中五年級的要求是：“感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法?！绷昙壍囊笫牵骸袄^續(xù)學(xué)習(xí)描寫人物的一些基本方法?！贬槍ο嗨频恼Z文知識，如果只是低水平地重復(fù)，停留在“教過”的層面，沒有系統(tǒng)推進(jìn)，學(xué)生只記住一些被擰干的描寫人物的概念術(shù)語，如外貌、語言、神態(tài)、動作、心理活動描寫等，那么，教與不教，沒多少差別。

其實(shí)，通過比較，我們可以鮮明地感受到編者在教材安排上的獨(dú)具匠心。作為高年級第一次出現(xiàn)的寫人單元專輯，五年級下冊第七單元的3篇課文從不同的角度展現(xiàn)了人物描寫的具體方法，其中《人物描寫一組》中，《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》側(cè)重于人物的動作描寫，并夾雜著心理活動描寫；《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》側(cè)重于“兩個指頭”的細(xì)節(jié)描寫；《“鳳辣子”初見林黛玉》重在人物肖像和語言描寫?！端⒆永睢肥峭ㄟ^黑衣黑褲、刷墻時嫻熟的動作以及衣服上的小白點(diǎn)等細(xì)節(jié)表現(xiàn)人物特點(diǎn)；《金錢的魔力》則重在人物的神態(tài)和語言描寫?？梢?，編者將人物描寫的基本方法分散在各課中，便于有針對性地進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)時，就該以課文為依托，通過具體的語文實(shí)踐幫助學(xué)生有效地建構(gòu)描寫人物的相關(guān)知識，仔細(xì)領(lǐng)悟作者是怎樣通過外貌、語言、動作、神態(tài)、心理等方面的具體描寫展現(xiàn)人物特點(diǎn)的。而六年級上冊第五單元的前三篇課文雖然也包含了五年級所學(xué)的描寫人物的方法，但相對于五年級的教材而言，《少年閏土》還隱含著通過人物思想感情的變化烘托人物特點(diǎn)的描寫方法；《我的伯父魯迅先生》又隱含了如下描寫人物的方法：在敘述中融入對人物的懷念、熱愛與敬仰之情，怎樣選擇典型的事例表現(xiàn)人物特點(diǎn)等；而《一面》則隱含了外貌描寫的新知識：通過六次外貌描寫，由遠(yuǎn)及近、由粗到細(xì)、由形入神地刻畫人物形象。可見，該單元不是對五年級所學(xué)知識的簡單重復(fù)，而是有針對性地系統(tǒng)推進(jìn)：一方面，要鞏固五年級所學(xué)的描寫人物的基本方法；另一方面，更要依托課文的教學(xué)，幫助學(xué)生梳理描寫人物的新方法，并激發(fā)學(xué)生在課外閱讀中不斷總結(jié)描寫人物的其他方法。這樣層層推進(jìn)，寫人的言語圖式就會在學(xué)生腦海中不斷豐富起來，學(xué)生既獲得了相關(guān)的語文知識，又發(fā)展了語文能力。

在學(xué)生“外面”的知識：巧妙地開掘

程序性知識是人們關(guān)于活動的過程和步驟的認(rèn)識。對這處在學(xué)生“外面”的知識，教師要依托文本巧妙開掘，想方設(shè)法讓其進(jìn)入學(xué)生的視野，真正為語文學(xué)習(xí)服務(wù)。

當(dāng)一篇文章被選作語文教材時，就自然生發(fā)了語文教學(xué)價值。這種教學(xué)價值就是關(guān)乎學(xué)生聽說讀寫能力的語文知識。每一篇課文都是獨(dú)特的“這一個”，語文知識就蘊(yùn)含在“這一個”之中。教學(xué)時，應(yīng)該從教材的原生價值中開掘出“這一個”的教學(xué)價值，從具體的文本個性和學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，根據(jù)“這一篇”教材、“這一學(xué)段”學(xué)生以及“這一個”教學(xué)情境，創(chuàng)生出有價值的、最具攝取性的語文知識。

下面請看薛法根老師在《哪吒鬧?！返慕虒W(xué)中是怎樣幫助學(xué)生創(chuàng)生語文知識的。

板塊一：指導(dǎo)概述

1.讀完《哪吒鬧?！愤@一個故事，我們可以用幾句話把它清清楚楚地說出來，這叫概述。不管多么復(fù)雜的一件事，都可以用三句話概述。哪三句話呢？第一句：哪吒為何鬧海？第二句：如何鬧海？第三句：鬧了又如何？請你根據(jù)這三個問題，概述一下這個故事。

2.這三句話，“為何鬧”是原因，“如何鬧”是經(jīng)過，“鬧了又如何”是結(jié)果。把原因、經(jīng)過、結(jié)果說清楚，也就把這個故事說清楚了。

板塊二：指導(dǎo)講述

1.概述的時候，我們把一個故事變成三句話；現(xiàn)在講故事的時候，我們要把一句話變成三句話。有了這個本事，你就能把故事講得栩栩如生了。

2.一句話講成三句話！這就叫具體、生動、形象！

板塊三：指導(dǎo)轉(zhuǎn)述

1. 同樣一件“哪吒鬧海”的事，龍王和哪吒都在李靖面前講述了一遍，這樣的講述都是對原來這件事情的轉(zhuǎn)述。

2. 龍王和哪吒兩個講的一樣嗎？你幫龍王想一想，怎么“告”才能讓李靖相信是哪吒的錯？如果你是哪吒，又會怎樣來說這件事？

3.因?yàn)樗麄兊哪康牟灰粯?，所以說法也不一樣。

……

薛老師針對教材特點(diǎn)，根據(jù)三年級學(xué)生實(shí)際，創(chuàng)造性地開發(fā)出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的語文知識：概述課文，就是一件事說成三句話——原因、經(jīng)過、結(jié)果；講述故事，就是一句話變成三句；轉(zhuǎn)述，就是一個故事有不同的說法，角色不同、目的不同，說法也不同。這樣的知識，學(xué)生易于理解也便于操作。正因?yàn)檠蠋熐擅畹貏?chuàng)生，學(xué)生在愉悅的學(xué)習(xí)中有效地建構(gòu)了相關(guān)的知識。

首先，抓住文本特質(zhì)，精心開掘。薛老師見人所未見，敏銳地發(fā)現(xiàn)文本中蘊(yùn)含的語文知識資源。《哪吒鬧?！肥且黄裨捁适拢楣?jié)生動有趣，語言清新活潑，是訓(xùn)練學(xué)生概述、講述和轉(zhuǎn)述的理想載體。薛老師根據(jù)文本特征，精心開掘，巧妙創(chuàng)生，將課文的學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生獲得知識體驗(yàn)的過程。其次，根據(jù)學(xué)生實(shí)際，巧妙轉(zhuǎn)化。如何概述、講述和轉(zhuǎn)述，對三年級學(xué)生來說，是較為抽象的。薛老師針對學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特征，充滿智慧地將抽象的語文知識轉(zhuǎn)化成通俗易懂、可感可觸的知識，把獲取知識的過程演繹得妙趣橫生。此時，語文知識不再是枯燥、干癟的，而是鮮活生動的，它帶著特有的芬芳融進(jìn)了學(xué)生的心中，植入了他們的腦海里。

可見，只要善于抓住文本特質(zhì)，根據(jù)學(xué)生實(shí)際，創(chuàng)造性地開掘相關(guān)知識，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地建構(gòu)，語文知識就會從文本深處走出來，進(jìn)入學(xué)生的視野，成為起關(guān)鍵作用的知識。

在學(xué)生“后面”的知識：有機(jī)地滲透

策略性知識，是知識教學(xué)的最高境界。恰當(dāng)?shù)臅r候，我們也應(yīng)該將處在學(xué)生“后面”的知識擺上“臺面”，讓學(xué)生站在策略的視角觀照自己的學(xué)習(xí)行為：認(rèn)識自己面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，知道目前學(xué)習(xí)所達(dá)到的程度，調(diào)整并用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控、反省和調(diào)節(jié)。

策略性知識教學(xué)的時機(jī)和場合是決定能否實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。教學(xué)時應(yīng)找準(zhǔn)時機(jī)，恰當(dāng)把握其中的“度”，在學(xué)生能接受的范圍內(nèi)自然而然地滲透，不要生硬地灌輸，否則就會適得其反。

下面，我們還是以薛法根老師的課堂教學(xué)為例，看看他在古詩《雪夜》的教學(xué)中，是怎樣把握時機(jī)，無痕地向?qū)W生滲透 “文本還原解讀法”的策略性知識的。

當(dāng)學(xué)生熟讀成誦之后，薛老師從看似沒有問題的地方提出三個問題，巧妙地滲透了“文本還原法”的相關(guān)知識：第一，夜里下雪時，詩人在哪里？學(xué)生從“衾枕”一詞中推測：詩人此時正在被窩里睡覺，是被凍醒的；第二，既然詩人在被窩里，又怎么知道屋外下雪了？學(xué)生從“冷”“明”“聲”“知”等字眼中，體會到詩人是憑借感覺、視覺、聽覺和知覺，從側(cè)面感受到下雪了；第三，詩人寫的是大雪還是小雪？學(xué)生從“訝”“見”“重”“時聞”這些字詞中，體會到這是一場大雪。這三個問題，實(shí)際上是將詩人寫詩時的情形“還原”了，學(xué)生在頭腦中還原出一個原生態(tài)的生活情景，“經(jīng)歷”著詩人的寫作情形，設(shè)身處地地像詩人那樣去推測、想象和感受，很自然地體會到詩歌的意境和詩人的心境。

“文本還原解讀法”是孫紹振教授文本細(xì)讀理論中的一種方法。薛老師將這一抽象的閱讀理論運(yùn)用得恰到好處，無痕地滲透給了學(xué)生。雖然學(xué)生并不知道什么是“還原法”（也無需知道），但他們已在這一理論的框架下，經(jīng)歷了一次饒有情趣的讀詩過程，而且也真切地感受到了這樣讀詩的妙處與樂趣。這是一次“潛藏著特定語文知識的語文實(shí)踐活動”。有了這樣真切的體驗(yàn)，遇到相似的情況，學(xué)生就會自覺遷移，并逐漸內(nèi)化。薛老師之所以能將這一高深的知識擺上“臺面”，取得這樣好的教學(xué)效果，主要是找準(zhǔn)了教學(xué)時機(jī)，恰當(dāng)?shù)匕盐樟瞬呗孕灾R教學(xué)的“度”：教師心中有譜、教學(xué)過程無痕，學(xué)生學(xué)習(xí)時就會有“感覺”。

（責(zé)編 韋 雄）