2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！惫P者認(rèn)為，我們在小學(xué)語文課堂教學(xué)中不能一味地以教師個(gè)人的獨(dú)特體驗(yàn)與分析來代替學(xué)生的個(gè)性化閱讀，而是應(yīng)當(dāng)針對不同類型的課文運(yùn)用巧妙的對話策略來引導(dǎo)學(xué)生感悟文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟，有所思考，并受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

一、顯文本的深挖掘——狂風(fēng)吹盡始得金

文本是由一個(gè)個(gè)傳承中國文化的漢字，一串串飽含深情的詞句，一個(gè)個(gè)充滿靈性的標(biāo)點(diǎn)構(gòu)成的。很多文本“淺顯易懂”，文字背后蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵也顯而易見，似乎不需要我們?nèi)ヒ晃兜匾龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行解讀與品味。然而，只要我們抓住關(guān)鍵點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)文本對話，引導(dǎo)學(xué)生“披文入情、潛心會文”，不僅能感悟到語言的表意，而且還能意會到弦外之意，達(dá)到“其義自見”的效果。

（一）于標(biāo)點(diǎn)處求精

在文本中，標(biāo)點(diǎn)符號是會說話的，有感情的。從標(biāo)點(diǎn)符號入手切入對話，可以讓學(xué)生在讀中感悟作者細(xì)膩、生動的描寫方法。例如，文本中常見的有形或無形的省略，都是讀者介入文本的藝術(shù)空間。如《可貴的沉默》一課，文中寫道：當(dāng)老師問及學(xué)生是否知道父母的生日，有否向他們祝賀時(shí)，有這么一段描寫：“教室里寂然無聲，沒有人舉手，沒有人說話。孩子們沉默著，我和孩子們一起沉默著……”這一省略，給讀者留下巨大的想象空間，令人情不能已，如余音繞梁，裊裊不絕。這一處人物心理活動的空白很值得教師去挖掘，并利用補(bǔ)白使學(xué)生對文本的理解更深入，學(xué)生不僅讀懂了文字，更讀懂了作者傳達(dá)給我們的情感。這一“沉默”的標(biāo)點(diǎn)的“對話”無疑成為對學(xué)生最深刻的教育！

（二）于空白處求實(shí)

空白是指文本中未呈現(xiàn)的部分，“當(dāng)文本的各個(gè)部分之間不連貫地并列起來時(shí)，就必然會有空白出現(xiàn)”。盡管作品中的空白無所不在，但由于常規(guī)閱讀的思維定勢使讀者沒有把空白作為一種注意對象，在閱讀中對它習(xí)而不察。其實(shí)，我們在閱讀教學(xué)中通過文本呈現(xiàn)的信息去推知未呈現(xiàn)的信息，自動填補(bǔ)文本空白往往也能收到很好的效果。如《絕招》一課中寫到小柱子在大樹下比絕活丟了臉，當(dāng)他聽了奶奶的話后有這么一段過渡性的文字：“日子一天天過去，小柱子始終沒有忘記大樹下的尷尬，暗暗在練自己的絕招?！边@里雖然暗示了小柱子在練絕招，卻絲毫沒寫他具體練的是什么絕招，我們也無法知道他練得怎么樣了。在教學(xué)時(shí)教師可抓住這一“空白”，引導(dǎo)學(xué)生對話、想象并填充其中。如：小柱子在練什么絕招？他是怎樣練的？遇到了什么挫折？充滿想象力和好奇心的孩子們一定對小柱子練絕招的具體情況十分感興趣，這就引申為了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)課文后面內(nèi)容的興趣，為學(xué)生學(xué)習(xí)課文注入了新的內(nèi)在需要和動力。

二、深文本的淺處理——切莫誤入藕花深處

有“淺”必有“深”，同樣，很多文本的意義就不是確定且內(nèi)隱的，對于個(gè)性化的閱讀者來說，猶如連綿起伏的崇山峻嶺，橫看成嶺，側(cè)看成峰，遠(yuǎn)近高低，各不相同。此時(shí)的文本對話，其著眼點(diǎn)不在于“語義深讀”，而在于引領(lǐng)學(xué)生“深入淺出”地直面文本，做到“以文解文”，聯(lián)系上下文讀懂文本；“以心契心”，以自己的心靈為觸角去探索另一個(gè)心靈；“以言傳言”，在理解的基礎(chǔ)上，通過讀、說、寫把內(nèi)化的情感表現(xiàn)出來。

歌德曾說過：“經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面?！蓖瑯拥?，教師要打開自己的生命，傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響，對文本的每一句話，每一個(gè)詞，甚至是每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號，保持一種高度敏感和警覺，將文本的里里外外梳理個(gè)透徹，殫精竭慮地讀出文本背后的微言大義和發(fā)掘出內(nèi)在韻味。然而，“亂花漸欲迷人眼”，有了厚的積累，并不意味著在教學(xué)中要和盤托出，而應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，披沙揀金，刪繁就簡，“切莫誤入藕花深處”，不知?dú)w途。

在許多名師的課堂上，我們都能感受到一種“回歸”——深文本的淺處理，從教學(xué)手段到教學(xué)內(nèi)容，簡約樸實(shí)中體現(xiàn)著洗盡鉛華的美。例如，在省語文優(yōu)質(zhì)課評比中，陳曉英老師憑借對《刷子李》的精彩指導(dǎo)獲得了一等獎。在反思《刷子李》教學(xué)時(shí)她說：我備課時(shí)先是熟讀文本，以至成誦。其間，發(fā)現(xiàn)了很多可以帶動全文教學(xué)的點(diǎn)，如文中用了52個(gè)“一”。細(xì)品之，我把它概括為“一個(gè)綽號藏奇絕”“一個(gè)傳說話奇絕”“一段實(shí)錄證奇絕”“一襲黑衣襯奇絕”“一手絕活寫奇絕”“一番教誨表奇絕”……但是這種對文本敲骨吸髓式的細(xì)讀，并沒有在教學(xué)對話中全盤推出，強(qiáng)加給學(xué)生。她把教學(xué)的重心放在“感受情節(jié)之魅力”和“感受刷子李之魅力”上，才達(dá)到了“簡約不簡單”的極高境界，使得這堂課的設(shè)計(jì)出類拔萃。

古詩云“小園香徑獨(dú)徘徊”，但徘徊不等于彷徨，而是在文本中的輕歌曼舞、淺斟低吟，是一步三回頭，再讀雙淚流。但是閱讀教學(xué)中的“文本對話”更多地應(yīng)該尊重學(xué)生的感受，不能將教師自己的解讀強(qiáng)加到學(xué)生身上，更不能去追求所謂的“深度細(xì)讀”，而忽視閱讀教學(xué)的其他功能，這一點(diǎn)，我們應(yīng)該有清醒的認(rèn)識。

三、單一文本的多元處理——萬紫千紅總是春

常言道：“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特?！睂W(xué)生在閱讀的過程中所獲得的情感體驗(yàn)和對文本內(nèi)容的理解是不盡相同的，學(xué)生對文本的解讀也往往是多元的。應(yīng)該說，多元解讀更能體現(xiàn)閱讀教學(xué)最真切、最本質(zhì)的一面。在閱讀教學(xué)中倡導(dǎo)對文本的多元對話，能讓學(xué)生真正張揚(yáng)個(gè)性，獲取更豐富的語文素養(yǎng)。

（一）真誠對話，尊重文本

選入課本的文章內(nèi)容豐富，語言優(yōu)美，情感真切。讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)對文本的解讀，就必須引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本深入對話，進(jìn)而產(chǎn)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)和閱讀感受，最終獲得自己獨(dú)特的見解。但是這種體驗(yàn)和見解的多元不能海闊天空，脫離文本主旨。上海特級教師萬永富教學(xué)《麻雀》一課時(shí)，就十分藝術(shù)地處理好了學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用。

生：這只老麻雀一定是母的嗎？會不會是公的？

生：我想，可能是爸爸，如果不是公的，它不會這樣勇敢。

師：媽媽保護(hù)孩子就不會勇敢嗎？

生：媽媽為了保護(hù)孩子是會拼命的！我看可能是麻雀媽媽。

師：我們幼小的時(shí)候，常常是媽媽帶著多還是爸爸帶著多？

生：我們小時(shí)候總是和媽媽在一起的。我想麻雀也是一樣的。

生：總是媽媽養(yǎng)護(hù)孩子，養(yǎng)護(hù)小麻雀的當(dāng)然是麻雀媽媽。麻雀媽媽為了保護(hù)小麻雀，舍得拼命。這就是母愛的力量。

師：同學(xué)們說得真好，聯(lián)系生活把書讀活了?？磥響?yīng)該是麻雀媽媽了。

當(dāng)學(xué)生對老麻雀的身份意見不一時(shí)，如果教師不及時(shí)引導(dǎo)，“撥亂反正”，學(xué)生勢必會誤入對老麻雀身份的辯論中去，可能還會有“麻雀爺爺、麻雀奶奶”或者七大姑八大姨全上陣，這不但毫無意義，耗費(fèi)時(shí)間，而且與課文“歌頌?zāi)笎邸边@一主旨完全背離了。萬老師點(diǎn)撥不多，但十分巧妙地把學(xué)生引導(dǎo)到探究文本價(jià)值的正道上來了。

（二）多種角度，審視文本

同樣一篇文章，不同的學(xué)生閱讀的收獲必然不同。同樣一篇文章，不同心境下閱讀的效果也會不一樣。因此，語文教師在引導(dǎo)學(xué)生多元對話文本時(shí)，要有意識地引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角走進(jìn)文本、解讀文本，盡可能地尋找新的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生獨(dú)辟蹊徑，收獲意外的時(shí)候，就會有“柳暗花明又一村”的驚喜。那么，教師要引導(dǎo)學(xué)生從哪些角度審視文本呢？第一，在自己感受最深的地方審視。學(xué)生在閱讀文章時(shí)往往會留下第一印象，這也是最吸引學(xué)生的地方。《窮人》一文中的“忐忑不安”這個(gè)詞，反映了女主人公桑娜復(fù)雜不安的心情，是一個(gè)關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生合理地解讀它，對揣摩作者的意境至關(guān)重要。有的學(xué)生想到了桑娜忐忑不安是怕被丈夫打，因?yàn)槲恼轮姓f：“他會揍我的！”“揍我一頓也好！”有的學(xué)生卻把它解讀為桑娜擔(dān)心多了兩個(gè)孩子，丈夫的負(fù)擔(dān)更重了，這個(gè)家要是撐不下去了怎么辦？還有的學(xué)生則認(rèn)為桑娜是知道丈夫不會揍她的，只是她給丈夫增加了負(fù)擔(dān)，覺得對不起丈夫，希望丈夫揍自己一頓，自己心里可能反而會更好受一些……對于學(xué)生的不同解讀，筆者覺得沒有偏離文本主旨，都應(yīng)該予以尊重認(rèn)同，予以表揚(yáng)夸贊，鼓勵學(xué)生們大膽思考。第二，從文本主旨流露的地方審視。文章的主旨往往是多元的，或“一主一輔”，或“一主多輔”。作者的意境又有幾人悟得明？一句“獨(dú)釣寒江雪”的意境解讀何止一個(gè)？這要視讀者的語文素養(yǎng)、知識構(gòu)建、生活積淀等而定。如《一夜的工作》這篇文章，主要是講周總理工作勞苦生活簡樸。文章中通過作者的感嘆：“他是多么勞苦，多么簡樸！”突出主旨。同時(shí)，文本還多處透露出周總理關(guān)心他人、和藹可親等品格。教學(xué)時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生透過文章的語言去揣摩主旨，解讀文本。同學(xué)們除了解讀出周總理工作勞苦、生活簡樸的優(yōu)秀品質(zhì)外，有的還從周總理把帶歪了的小轉(zhuǎn)椅扶正解讀出周總理的良好生活習(xí)慣，從周總理讓作者去休息解讀出總理關(guān)心下屬等等。

（三）大膽質(zhì)疑，批判文本

學(xué)生是閱讀的主體，學(xué)生閱讀文本總是在自己已有的語文水平、生活經(jīng)歷、興趣愛好的基礎(chǔ)上獲取信息、加工信息、重構(gòu)自身信息體系的。閱讀的過程既是吸收的過程，又是批判的過程，然后才能夠有選擇地吸收。如學(xué)習(xí)《我的伯父魯迅先生》一課時(shí)，有一個(gè)學(xué)生對文章中講到“他對自己的病一點(diǎn)兒也不在乎”表示不解：“不養(yǎng)好身體，怎么為社會做更多的事？”認(rèn)為魯迅這一點(diǎn)做得不好。又如在學(xué)習(xí)《賣火柴的小女孩》一文時(shí)，有的學(xué)生就對小女孩的“懦弱”提出了質(zhì)疑：“為什么不努力地去尋找生的希望？為什么不抗?fàn)幟\(yùn)？”等等。當(dāng)學(xué)生對文本提出質(zhì)疑時(shí)，教師首先要做的不是抑制、譏諷，而應(yīng)該是鼓勵、引導(dǎo)。只要學(xué)生質(zhì)疑批判得在理，就要予以肯定。即使學(xué)生批判得不正確，教師也應(yīng)該積極引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生如何去質(zhì)疑文本、批判文本。我們要讓學(xué)生在與文本的對話中深入感悟而不盲目固守文本。

最后套用作家劉心武先生在“百家講壇”中所說的一句話：文本解讀的技巧探尋無止境，我們永遠(yuǎn)在路上……

（浙江省湖州市德清縣洛舍鎮(zhèn)中心學(xué)校 313218）