經(jīng)常參加語文教研活動(dòng)的人都會(huì)有這樣一種感受：語文課堂像時(shí)裝展一樣，總是在不斷地發(fā)生變化，一會(huì)兒流行這種款式，一會(huì)兒流行那種衣料。流行之源頭，往往是一些著名教師在大型公開課上某一招式的亮相，青年教師們聽了看了，立即將其搬到了自己的課堂上。用不了多久，一傳十，十傳百，很快就風(fēng)靡大江南北了。一些大腕級名師的公開課，前期準(zhǔn)備一般是不會(huì)叫“備課”的，用他們自己的話說，叫“開發(fā)”，仿佛就是一項(xiàng)重大的工程。他們每年都會(huì)開發(fā)一兩節(jié)課，但每節(jié)課往往會(huì)打磨出一個(gè)足以讓青年教師們眼睛一亮，甚至驚嘆不已的新招術(shù)。名師引領(lǐng)時(shí)尚，一些青年教師緊隨其后；名師不斷開發(fā)，青年教師趨之若鶩。在跟蹤過程中，有的教師是照搬照抄，有的教師會(huì)創(chuàng)造性運(yùn)用，有的可能在邯鄲學(xué)步，但不管怎么樣，都當(dāng)作時(shí)尚流行起來了。最近，小學(xué)語文教學(xué)中又有一些什么新的流行招數(shù)？我們應(yīng)該怎樣看待呢？在此，筆者試從辯證的角度，列舉最火爆的若干招，一一作些陳述與剖析。

一、看到這個(gè)題目，你有何疑問

[新招陳述]

在上一篇新的課文之前，教師往往先進(jìn)行一番導(dǎo)入，然后出示課文標(biāo)題。接下來，就拋出此問：看到這個(gè)題目，你有什么想問的？此問一出，立即會(huì)有一些學(xué)生舉起手來。如果這節(jié)課上的是《草船借箭》，那么，學(xué)生所提的問題大概是這樣一些：為什么要借箭？箭借來干什么？誰向誰借箭？怎樣去借？借到了嗎？為什么要用草船？當(dāng)然，有些問題是在教師的不斷引導(dǎo)下才想到的。學(xué)生在提問時(shí)，教師會(huì)在板書的題目旁打上一個(gè)個(gè)問號。學(xué)生提問后，教師往往會(huì)這樣處理：下面請大家?guī)е鴦偛盘岢龅膯栴}，自己認(rèn)真地閱讀一遍課文，看看哪些問題能自行解決。等學(xué)生讀完課文，教師又會(huì)問：“剛才大家提出的問題，哪幾個(gè)已經(jīng)能夠解決了？”

[理性審視]

采用這一招數(shù)，所教學(xué)的通常是記敘性課文，有故事，有人物，題目通常也是陳述性的。這一招術(shù)的積極意義表現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面：（1）有利于活躍課堂氣氛。一般學(xué)生都能問出幾個(gè)問題來，你問我問，課堂氣氛一下子就活躍起來。如果是借班上公開課，一開頭的氣氛非常重要。開頭大家積極提問，能大大增強(qiáng)師生雙方上好課的信心。（2）有利于猜想能力的培養(yǎng)?？吹竭@個(gè)題目，你有什么要問的？這是一種無羈絆的猜想。它可以根據(jù)題目提供的信息，發(fā)揮自己的想象，推測文章所寫的內(nèi)容。提出的問題越多，想象的空間也就越大，越有利于想象能力的培養(yǎng)。（3）有利于培養(yǎng)作文過程中的審題能力?，F(xiàn)在的學(xué)生作文，大多是根據(jù)題目來寫，這就需要對題目進(jìn)行認(rèn)真審視，否則就可能偏題。根據(jù)課文題目提問，實(shí)際上是一種反向?qū)忣}。因?yàn)槲恼驴偸菄@題目寫的，問題提得對不對，就是審題清不清。（4）有利于提高閱讀課文的效果。這種帶著問題的閱讀，效果肯定比無目的地閱讀要好得多。

但是，這一招術(shù)也可能出現(xiàn)消極的一面，主要有：（1）由假性提問而逐漸形成假性學(xué)習(xí)。有些學(xué)生所提出的問題，并不是自己真的不明白，而是為了配合教師而故意問的。不少學(xué)生在上新課之前已經(jīng)閱讀過課文，對文中的大致情節(jié)已經(jīng)有所了解。學(xué)習(xí)應(yīng)該實(shí)事求是，應(yīng)當(dāng)有一種嚴(yán)肅認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度，不懂裝懂不行，故意裝作不懂也不行。假性提問一多，免不了變成假性學(xué)習(xí)。（2）有可能逐漸演變成一種沒有思維含量的程式化提問。這種見題而問，一開始，是需要?jiǎng)右粍?dòng)腦筋的，但幾次下來，就會(huì)形成一種提問模式，看到任何一個(gè)記敘性的題目，都可以套用：誰？為什么？怎么樣？結(jié)果如何？如果是這樣，那就是沒有思維強(qiáng)度的提問了，還會(huì)有什么意義呢？（3）帶著問題去讀課文，容易弱化閱讀的意義。閱讀應(yīng)當(dāng)是開放和自由的，只有這樣，才有可能產(chǎn)生創(chuàng)造性的思維火花。教師要學(xué)生根據(jù)自己提出的問題去讀課文，學(xué)生就會(huì)被問題所束縛，以尋找答案為己任，閱讀的功能就被大大弱化了。

[處置意見]

1.減少該問的頻次，不要每學(xué)一篇新課，出示題目后都這么問。

2.課文已經(jīng)要求學(xué)生預(yù)習(xí)的，就不要用此招。否則，就會(huì)出現(xiàn)大量明知故問的淺層次問題。

3.提出該問后，不能只停留于“是什么、為什么、怎么樣”等淺層次問題上，而要逐漸引導(dǎo)學(xué)生問出深度來。比如對《草船借箭》一文，可引導(dǎo)學(xué)生這樣去思考：借，總是要還的，這里要還嗎？為什么不用“騙”而用一個(gè)“借”？

二、這個(gè)版本你是否能讀

[新招陳述]

題解或?qū)胄抡n之后，教師在屏幕上出示與課本中版式相同的文本，請學(xué)生誦讀。隨即，教師點(diǎn)出一個(gè)新的豎排右起的文本，說：這個(gè)版本大家會(huì)讀嗎？學(xué)生稍一停頓后說：會(huì)。怎么讀？從右到左。于是學(xué)生讀。接著，教師又點(diǎn)出一個(gè)版本：繁體字，沒有標(biāo)點(diǎn)的。問：這個(gè)會(huì)讀嗎？學(xué)生勁頭十足：會(huì)。讀后，教師解釋說，我國古代的文章就是這樣的，繁體、沒有標(biāo)點(diǎn)，從右往左看?，F(xiàn)在，港澳臺仍然在使用著這樣的文字和排版。下面這個(gè)版本會(huì)讀嗎？老師點(diǎn)出了行書的文本。學(xué)生一看，笑了：會(huì)。讀后，教師說，這個(gè)恐怕要難倒大家了，隨即點(diǎn)出草書的?？蓪W(xué)生照樣說會(huì)，并搖頭晃腦地讀了起來，聲音越來越大。教師贊揚(yáng)道：了不起?。∧敲?，這個(gè)版本呢？教師點(diǎn)出了刪去部分文字的版本。學(xué)生會(huì)心一笑：一點(diǎn)也不難，照樣順順溜溜地讀了下來。接著，教師又點(diǎn)出了刪去更多文字的版本：這個(gè)能讀嗎？學(xué)生依然信心滿滿地讀著。就這樣，教師在十分鐘左右的時(shí)間內(nèi)，呈現(xiàn)了七八種不同版本的文本，學(xué)生集體讀了七八遍，差不多能順利地背誦全文了。

[理性審視]

此招是最近才開始流行的，且勢頭強(qiáng)勁，一下子就被廣大教師所追捧、效仿。此招得以迅速流行的原因主要有：（1）能激起學(xué)生極大的閱讀好奇心。因花樣不斷翻新，且具有一定的挑戰(zhàn)性，能牢牢地集中學(xué)生的注意力，深深地吸引學(xué)生的興趣，凝聚出濃厚的課堂人氣。（2）能提供給學(xué)生一種廣闊的文化視野。不同版本的課文文本呈現(xiàn)過程，等于讓學(xué)生初步感知到了豎排、繁體、行書、草書等多種文字形式，這實(shí)際上就是一種綜合文化的感染。（3）是一種由易到難的背誦訓(xùn)練。教材中的古典詩詞和文言短文一般都要求熟讀或背誦。這不同版本的七八遍誦讀，學(xué)生不會(huì)感到厭煩，讀著讀著，不知不覺中差不多就能背誦了，效果比較理想。

當(dāng)然，這一招也有局限性，主要表現(xiàn)在：（1）備課的時(shí)間成本過高。要找到這七八種不同版本的文本，談何容易，有的只能自己書寫或請人書寫。（2）集體誦讀掩蓋了部分學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀況。每一版本出示后，如果要求個(gè)體誦讀，形不成氣候，還可能斷斷續(xù)續(xù)而拖延時(shí)間，一般都是集體誦讀，這就讓部分并不能誦讀的學(xué)生也可以不費(fèi)氣力地跟著過關(guān)。

[處置意見]

1.不可蜻蜓點(diǎn)水。要少用，但用時(shí)一定要用到位。比如講清楚哪幾個(gè)是繁體字，講一講現(xiàn)在為什么左起橫排，講講行書與草書的特點(diǎn)等，更多地滲透一點(diǎn)文化常識，也可以只出示某版本的其中一句或一詞要學(xué)生認(rèn)讀。

2.不可重復(fù)使用。在同一個(gè)班級中使用一次為宜。如果學(xué)納蘭性德的《長相思》用此招，學(xué)毛澤東的《七律·長征》也用此招，那就會(huì)大倒胃口。

三、讀過課文后，你對哪個(gè)場景感受最深

[新招陳述]

用這一招之前，往往走過了這樣幾步：已經(jīng)揭示了課題，已經(jīng)解決了生字新詞，已經(jīng)通讀了全文。此招意味著進(jìn)入另一個(gè)主體環(huán)節(jié)，是品讀的開始。此問提出后，用不著等待很久，肯定會(huì)有學(xué)生舉手響應(yīng)。此時(shí)，教師就會(huì)讓學(xué)生來說，學(xué)生說哪一個(gè)場景，教師就順著學(xué)生所說的來品讀。比如教《最后一頭戰(zhàn)象》時(shí)，第一個(gè)學(xué)生說的是“告別村寨”的場景，教師就會(huì)要學(xué)生找到這一部分，再讓這個(gè)學(xué)生說說為什么最感動(dòng)，然后要大家讀一讀、想一想、說一說是不是感動(dòng)。此場景品讀完后，教師就轉(zhuǎn)入下一步，問其他學(xué)生：你最感動(dòng)的是哪個(gè)場景？第二個(gè)學(xué)生就會(huì)說另一個(gè)，比如說“見到象鞍”，教師就會(huì)要大家品讀這個(gè)，然后問第三個(gè)學(xué)生，再問第四個(gè)學(xué)生……直到所有的場景都說到為止。

[理性審視]

采用這一招數(shù)的通常是情感性比較強(qiáng)烈的、由若干個(gè)情節(jié)組合而成的課文，其篇幅也相對長些。采用此招的積極意義有：（1）能充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性。此招的出發(fā)點(diǎn)就是把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，尊重學(xué)生最直接的感受，并先讓他們自己來表達(dá)對文本的認(rèn)識。它不是由教師的感受來牽引學(xué)生的感受，學(xué)生的主體地位能得到充分彰顯。（2）能迅速進(jìn)入文本的核心內(nèi)容。感受最深的、印象最深刻的往往是文章的核心內(nèi)容，學(xué)生肯定會(huì)優(yōu)先說到，這就能保證花足夠的時(shí)間把核心內(nèi)容品讀到位。（3）可避免按部就班、面面俱到的品讀。此招便于省略一些細(xì)小的情節(jié)分析，也能掌控課堂時(shí)間，當(dāng)行則行，當(dāng)停則停，時(shí)間安排相對靈活。

此招數(shù)的消極一面同樣是明顯的：（1）容易出現(xiàn)虛假的“最感動(dòng)”“最深刻”。第一個(gè)學(xué)生說的“最”也許是真的，因?yàn)榍榫暗牟豢芍貜?fù)性，第二個(gè)必須另說，這就意味著不一定是真的了，第三、第四就更難說了。最后變成全部都是最感動(dòng)的，必定會(huì)有虛假存在其中。（2）跳躍性過大而影響邏輯性和完整性。第一個(gè)學(xué)生所說的“最”可能是第一個(gè)場景，第二個(gè)學(xué)生可能說的是最后一個(gè)，第三個(gè)學(xué)生說的又可能是中間一個(gè)，跳來跳去，就必定影響情節(jié)的邏輯性和完整性，從而影響對內(nèi)容的正確把握。（3）主導(dǎo)性容易缺位而影響到理解的深度。形式上是學(xué)生說一個(gè)場景師生來品讀一個(gè)，教師是跟在學(xué)生之后的，教師的主導(dǎo)性稍不留意就會(huì)被忽視。每篇文章，其內(nèi)部都有清晰的思路，品析時(shí)，應(yīng)當(dāng)遵從其思路，把握其文脈。如果教師的主導(dǎo)性缺位，學(xué)生就有可能無法正確理解文本的思路和文脈。

[處置意見]

1.先梳理全部情景后，再提出該問。比如《最后一頭戰(zhàn)象》，讓學(xué)生先明白文中有這樣四個(gè)主要場景：看到象鞍、告別村寨、重返戰(zhàn)場、自挖墓穴，然后再討論你最感動(dòng)的其中之一。主要場景品讀后，要引導(dǎo)學(xué)生概括和小結(jié)。

2.要說出最感動(dòng)的具體理由，不能毫無依據(jù)地隨口說。理由是檢驗(yàn)真假的試金石，說不出理由就意味著虛假。

3.要根據(jù)感情基調(diào)進(jìn)行朗讀訓(xùn)練。感動(dòng)的情感類型是不一樣的，有的悲壯，有的是凄涼，有的可能是激動(dòng)。學(xué)生說最感動(dòng)的某一場景后，要求用相應(yīng)的基調(diào)進(jìn)行朗讀。

4.要根據(jù)文本特征有選擇地采用。場景相對單一的文本就不適宜此招。

5.教師要充分考量自己的課堂調(diào)控能力。運(yùn)用此招，要求教師自身有較強(qiáng)的課堂調(diào)控能力和應(yīng)變能力。

四、如果文中的主人公在你的面前，你有什么話要對他說

[新招陳述]

課文解讀到高潮或接近尾聲時(shí)，當(dāng)學(xué)生對主人公有了足夠的認(rèn)識后，教師就會(huì)提出上面這個(gè)問題。這里的主人公，一般都選擇正面形象，與學(xué)生有某些相同點(diǎn)的、可以進(jìn)行對話的人物，比如《頂碗少年》中的少年、《橋》中的老支書、《夢想的力量》中的瑞恩。問題提出后，給學(xué)生一些時(shí)間思考，然后一個(gè)個(gè)讓學(xué)生說。學(xué)生所說的通常是兩方面的意思：一是贊頌主人公，二是表示要向主人公學(xué)習(xí)。比如這位頂碗少年演出結(jié)束后，來到了我們中間，請問：你有什么話想對他說？學(xué)生們所說的也許就是這樣一些：你真了不起，失敗了多次都不灰心喪氣；你是我學(xué)習(xí)的好榜樣，今后如果遇到失敗，我一定堅(jiān)持不懈；你一定能成為一名出色的雜技演員，你真棒等。也有的要求寫在紙上，作書面練筆。學(xué)生寫時(shí)，教師在巡視，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的，做上記號，然后要他們一個(gè)個(gè)朗讀展示。

[理性審視]

這是新課程實(shí)施以后就開始流行起來的，時(shí)間跨度有些長了。推測流行的原因，不外乎這樣三點(diǎn)：（1）能充分體現(xiàn)對話意識。新課程理念十分重視對話，其中之一就是要求學(xué)生與文本對話。此招便是最直接不過的對話形式：用一個(gè)假設(shè)，與文本中的主人公對話。（2）能檢測學(xué)生對人物的認(rèn)識與理解程度。與主人公說些什么，說得是否得體、是否真誠、是否有新意，可以檢測出學(xué)生對人物與文本的理解程度。（3）能體現(xiàn)讀寫結(jié)合的原則。如果要求學(xué)生直接把想說的話寫下來，就是一種情景性的課堂小練筆，同時(shí)也豐富了課堂形式。

從課堂的現(xiàn)實(shí)來看，這一招同樣存在著負(fù)面影響，主要有：（1）容易使學(xué)生說些空話、大話、套話，或是直截了當(dāng)?shù)刭澝?，或是赤裸裸地表示向主人公學(xué)習(xí)，言不由衷者多。（2）此問題相當(dāng)寬泛，學(xué)生所說的就必然沒有邊界，這給評價(jià)帶來麻煩，教師只好都認(rèn)可，這就降低了這一招的實(shí)際意義。

[處置意見]

1.可把情景設(shè)計(jì)得更具體些。此招是一個(gè)情景性對話，但有過于籠統(tǒng)之嫌。如果設(shè)計(jì)得更加具體一些，比如在學(xué)《頂碗少年》時(shí)設(shè)計(jì)成這樣一個(gè)對話：假如這位頂碗少年是比你大一兩歲的表哥，那天演出，你就在現(xiàn)場目睹了全過程，演出結(jié)束后，你到他家，你會(huì)對他說些什么？或者假設(shè)這個(gè)頂碗少年就是自己學(xué)校里的學(xué)哥，這就有可能說得更真實(shí)、更生活化。

2.要盡量打開學(xué)生的思路。此招提出后，可這樣啟發(fā)學(xué)生：我們可以對主人公說哪幾方面的話呢？除了贊美和表示學(xué)習(xí)之外，還可以說些什么？表示疑問、詢問了解、今后目標(biāo)、提出擔(dān)心等，也都是可以說的。這樣，學(xué)生所說的話就可能會(huì)豐富一些。

3.努力使對話走向深入。觀察課堂現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)有不少教師采用此招，但流于形式者多，不少只是為了走過場，對話普遍膚淺。建議先分小組討論，小組內(nèi)推薦最佳者，在班級中展示自己所說的。也可以教師指定：這一組專說贊美主人公，這一組專說向主人公詢問，另一組專說其他。這樣，就有可能使對話更加深入。

論述至此，有必要作些進(jìn)一步的梳理與概括。

名師們憑著自己的才華與智慧，在閱讀教學(xué)中殫精竭慮地開發(fā)出一些新的招數(shù)，這是應(yīng)當(dāng)充分肯定的。這雖然算不上重大的改革舉措，但也是教學(xué)方法層面上的有益探索，在一定程度上為教改注入了新鮮元素。同時(shí)，也是閱讀教學(xué)研究到了精細(xì)化程度的標(biāo)志。

課堂教學(xué)要不要流行？可不可以有時(shí)尚？這是兩個(gè)復(fù)雜的問題。流行的不一定能積淀成經(jīng)典，但成為經(jīng)典的一定是曾經(jīng)長期盛行過的。閱讀教學(xué)方法的大范圍的流行與嬗變，同樣應(yīng)該用理性的眼光辯證看待，它既是對現(xiàn)狀不滿的表現(xiàn)，也是充滿生機(jī)與活力的象征。

名師或非名師開發(fā)出來的新招在廣大青年教師中迅速流行，這無可厚非。青年教師應(yīng)該有一個(gè)學(xué)習(xí)模仿的過程，特別是向名師學(xué)習(xí)。關(guān)鍵在于如何學(xué)習(xí)和模仿。從上述解析中，我們可以清晰地看出：任何一個(gè)招數(shù)，都具有兩面性，都需要用辯證的眼光來看待.