【摘 要】教育的保守與創(chuàng)新猶如車之兩轍、鳥之雙翼，忽視、無視教育的保守性遑論教育的創(chuàng)新。在以區(qū)域推進(jìn)“活動單導(dǎo)學(xué)”為抓手的課堂教學(xué)改革中，教育人應(yīng)正視客觀存在的“真理”迷失，做到“科學(xué)性”與“藝術(shù)性”融合，“行政推動”與“內(nèi)部驅(qū)動”匹配，“學(xué)科特質(zhì)”充分彰顯，“互動”與“獨(dú)思”統(tǒng)一，“主體”與“主導(dǎo)”并重，才是找尋“保守”與“創(chuàng)新”最佳平衡點(diǎn)的生動體現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】保守 創(chuàng)新 活動單導(dǎo)學(xué) 語文特質(zhì)

在一個新事物不斷涌現(xiàn)、新理念層出不窮的嶄新世紀(jì)，就教育層面而言，高舉“創(chuàng)新”這面大旗將第八次課程改革向縱深推進(jìn)毫無疑問是具備歷史意義和現(xiàn)實(shí)價值的。在這具有普遍性、時尚感和挑戰(zhàn)性的時代鏡像下，諸如“對傳統(tǒng)課堂的顛覆性變革”“全面解構(gòu)舊有不合理課堂模式”等擲地有聲、張力十足的漢語詞句頻繁見諸報紙雜志。于是乎，傳統(tǒng)課堂、教育的保守性等成為一個個不折不扣的貶義詞。

《現(xiàn)代漢語大詞典》對“保守”一詞有兩個解釋：一是保持使不失去；二是維持原狀，不求改進(jìn)，跟不上形勢。在平素的認(rèn)知習(xí)慣中，人們常常會以第二層面的貶義內(nèi)涵遮蔽其第一層面的中性意蘊(yùn)，筆者在本文中所指的恰恰主要是第一層含義，即教育要以審慎的態(tài)度、歷史的情懷，保持擁有人類幾萬年來的文化成果、幾千年來的文明結(jié)晶，使得社會的存續(xù)、教育的發(fā)展不至于成為不切實(shí)際的幻想?？梢哉f，沒有教育的保守就沒有傳統(tǒng)的延續(xù)，沒有傳統(tǒng)的延續(xù)就遑論社會的未來。

“創(chuàng)新”的確是一個令人神往的詞匯。從宏觀上說，科學(xué)層面的兩次變革與技術(shù)層面的六次標(biāo)志性創(chuàng)新（科技革命）從根本上改變了人類的態(tài)度、價值觀、思維方式和生活品質(zhì)；從中觀角度看，教育的創(chuàng)新（從大生產(chǎn)勞動中分離、實(shí)行班級授課等）極大地增加了勞動效益從而加速了社會發(fā)展進(jìn)程。但是，教育的創(chuàng)新是其發(fā)展壯大的至高境界，是對傳統(tǒng)繼承基礎(chǔ)上的華麗超越。所以，對傳統(tǒng)的嗤之以鼻可能就是假裝革新、口號式創(chuàng)新的常見做法。面對未來，最可怕的威脅和陷阱并不是傳統(tǒng)，而是對傳統(tǒng)的不屑和拋棄。為了走向未來，我們需要的不是同過去的一切徹底決裂，甚至將過去徹底砸爛，而應(yīng)該妥善利用過去，在過去這塊既定的地基上構(gòu)筑未來的大廈。

江蘇如皋教育人以實(shí)施“活動單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式為抓手，整體推進(jìn)課程改革，設(shè)計出合理的學(xué)與教的比例關(guān)系，使課堂煥發(fā)出真正的生命活力，在全省乃至全國形成了積極影響。盡管教育行政領(lǐng)導(dǎo)或教育科研人員時常以一種謹(jǐn)慎平視立場、平和態(tài)度出現(xiàn)在課堂的一線，但“活動單導(dǎo)學(xué)”的強(qiáng)勢話語業(yè)已形成，圍繞這一關(guān)鍵詞的強(qiáng)力磁場的存在成為一個不爭的事實(shí)。正因?yàn)槭且环N不對稱的存在，那些在傳統(tǒng)課堂上曾經(jīng)處于劣勢的話語一旦處于強(qiáng)勢，反彈的力度必然很大。平衡難以長存，“真理”常常迷失。

一、“科學(xué)主義”強(qiáng)力磁場下的藝術(shù)性迷失

在一些“活動單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的語文課堂上，教育的惟科學(xué)化過于激進(jìn)，藝術(shù)表達(dá)、內(nèi)省、靈性、冥想覺識，科學(xué)都不屑一顧。于是乎，在技術(shù)層面，語文教師借助于手中的遙控器，現(xiàn)代教育裝備大放異彩：用喬榛、丁建華等配音演員的誦讀代替教師的范讀、學(xué)生的閱讀；以軟件自動生成的規(guī)范漢字取代教師或好或差的板書；以網(wǎng)上的知識鏈接取代教師的博聞強(qiáng)記……究其本質(zhì)，是教育技術(shù)主義的體現(xiàn)，他們可能遺忘了教育的目標(biāo)與手段的關(guān)系，或者是以教育的手段屏蔽了教育的目標(biāo)。

科學(xué)極其重要但并不是萬能的。我們能用多元智能理論讓學(xué)生在自主活動中恍然感悟《甜甜的泥土》中那普世性的博大母愛嗎？我們能用建構(gòu)主義理論讓學(xué)生在合作活動中圓滿解釋《最后一課》中小弗郎士為什么那一課老師所講的內(nèi)容全聽懂了嗎？我們能用物理學(xué)的知識讓學(xué)生在探究活動中順利理解郭沫若《天上的街市》中對美好新生活的向往之情嗎？一句話，關(guān)于愛、理想、信念、勇敢、正義、公平、價值觀等人文維度的諸多問題，科學(xué)只能以配角的身份出現(xiàn)，主要還要依靠教師博大而高遠(yuǎn)的精神、虔誠而堅定的人生信念，對學(xué)科知識進(jìn)行系統(tǒng)整合和藝術(shù)調(diào)度，在即興的教育機(jī)智中，在教育藝術(shù)的長期熏染下，逐步養(yǎng)成學(xué)生健康的人文情懷和科學(xué)精神。

二、“行政力量”強(qiáng)力磁場下教師角色迷失

由于是一場以行政推動為主要動力的課堂改革，雖然在啟動之初已有相當(dāng)?shù)娜罕娀A(chǔ)，但由于教師眾多且認(rèn)知水平的客觀差異，無法完全避免“行政要求”所引發(fā)的逆勢反彈。醒目碩大的紅頭文件，相對固化的操作流程，大會小會的規(guī)訓(xùn)提醒，可能使教師產(chǎn)生這樣的疑惑：在這場轟轟烈烈的課改中，我究竟是主動能動者還是僵化執(zhí)行者，是高效課堂的積極構(gòu)建者還是“被”有效課堂的機(jī)械操作者，是課堂上的智能導(dǎo)演還是被操縱的木偶？由于角色的迷失，直接招致了陽奉陰違的“花架子”課堂、南橘北枳的低效課堂的出現(xiàn)。

三、“綜合化”強(qiáng)力磁場下的學(xué)科特質(zhì)迷失

“活動單導(dǎo)學(xué)”模式的孕育與催生并非一時沖動的率性而為，而是如皋教育人經(jīng)多方論證而作出的慎重選擇，“一招一式”都有據(jù)可循、有理可依。遺憾的是，我們一些教師沒有認(rèn)識到，這僅僅是跨學(xué)科的一般性規(guī)范，并非為哪一門課程量身定制的普適標(biāo)準(zhǔn)。一些低效甚至負(fù)效的課堂上，曾經(jīng)出現(xiàn)這樣的怪現(xiàn)象：一位英語老師能夠拿著預(yù)制的“活動單”上了一堂語文課，居然還有聽課老師沒有發(fā)覺；一位語文老師在一堂初三語文復(fù)習(xí)課上僅僅說了四句話，其中有三句是：下面讓我們進(jìn)入活動1、2、3，實(shí)在令人驚訝得無語。

就具體學(xué)科而言，語文學(xué)科既姓“語”又姓“文”。它具有獨(dú)特而鮮明的學(xué)科特質(zhì)，絕非各門學(xué)科的大綜合。師生在學(xué)習(xí)《都市精靈》時，其間學(xué)生在情感體驗(yàn)活動中，對環(huán)保意識的深情表達(dá)不同于思想品德課上口號味十足的僵化直白；學(xué)生在自主活動中，品讀《死海不死》時，對說明文語言準(zhǔn)確性、科學(xué)性的關(guān)注當(dāng)然要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于化學(xué)課上對死海具體成分的分析；在任何一堂語文課上，學(xué)生在展示交流環(huán)節(jié)對語言文字的表達(dá)的要求肯定要高于英語僅要順利無語病的規(guī)范……一言以蔽之，惟有在秉持本身的學(xué)科特質(zhì)的基礎(chǔ)上，博采其他學(xué)科之長為我所用，才是踐行大語文教育觀、深入推進(jìn)語文課改的不二選擇。

四、“泛互動”強(qiáng)力磁場下的獨(dú)思活動迷失

作為“活動教育”思想的具體實(shí)踐，“活動單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)師生互動、生生互動，力求在合作中共享體驗(yàn)和智慧，在交流中提升認(rèn)知水平。同時，這也是體驗(yàn)交往理論、合作學(xué)習(xí)理論的重要表述。事實(shí)已經(jīng)并且仍然在證明這些教育理論的科學(xué)性。但凡事皆有度，即使是真理多走一步也可能會成為謬誤。一些教師，尤其是在一些公開展示課上為了片面追求場面的火爆以贏得觀摩者的首肯，有意無意間讓“互動”的大傘遮蔽了學(xué)生“獨(dú)思”的空間。一位教師在執(zhí)教《明天不封陽臺》時，學(xué)生自主學(xué)習(xí)時獨(dú)思的時間合計僅有兩三分鐘，學(xué)生的思維反應(yīng)速度好像燈泡之于開關(guān)，電視機(jī)之于遙控器。這不禁讓人懷疑教者的“兩全”理念和課堂的真實(shí)性。那種沒有經(jīng)過學(xué)生冥思苦想認(rèn)真探究而得出的回答，其實(shí)際效果恐怕要大打折扣了。

五、“惟主體”強(qiáng)力磁場下的主導(dǎo)地位迷失

在當(dāng)下，由新課程理念主導(dǎo)的教育教學(xué)中，“學(xué)生是課堂的主體”“教師是課堂的主導(dǎo)”這一觀點(diǎn)業(yè)已深入人心。作為此次課改的具體踐行，“活動單導(dǎo)學(xué)”也遵循此道。但我們需有一個清醒的認(rèn)識，這其實(shí)是兩個平行的觀點(diǎn)，并不在同一邏輯層次。葉瀾先生認(rèn)為，“主體”是相對于“客體”而言的，“主導(dǎo)”則是相對于“次導(dǎo)”或“被導(dǎo)”而論的。在復(fù)雜而紛繁的課堂操作過程中，主體與客體，主導(dǎo)與次導(dǎo)、被導(dǎo)時常互相置換，師生雙方其實(shí)是互為主客體地位。

平心而論，在過去的教學(xué)中，我們對學(xué)生主體的獨(dú)特體驗(yàn)尊重不夠，常有越俎代庖之舉。莊子說：“言者所以在意，得意而忘言?！钡F(xiàn)在似乎又有矯枉過正之嫌，不講體驗(yàn)固然不當(dāng)，而言之偏頗、言之錯誤更當(dāng)糾正。如果學(xué)生在展示時說《背影》中的父親形象矯揉造作，因《石榴》中一處標(biāo)點(diǎn)使用錯誤而全盤否定郭沫若在文學(xué)史上的地位，學(xué)生在膚淺處敲邊鼓而不得領(lǐng)悟魯迅作品的精妙之處，教師仍然弱化甚至放棄自己的主導(dǎo)功能，那么，這樣的惟體驗(yàn)馬首是瞻的“學(xué)生主體”意識不要也罷。殊不知，只有教師對自己主導(dǎo)地位的堅守甚或是必要的強(qiáng)化，才是對學(xué)生主體地位的真正落實(shí)和負(fù)責(zé)任的尊重。

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（作者單位：江蘇省如皋初級中學(xué)）