摘 要： 學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)理論是由美國批判教育學(xué)家伊里奇所提出的，它的出現(xiàn)改變了人們對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育的依賴，尋求學(xué)校教育之外的其他途徑。學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)理論的提出與其所處的社會(huì)背景有著密切的關(guān)系，追根溯源，其理論體系的建立有三方面的原因：向貧窮開戰(zhàn)的失??；貶抑學(xué)校運(yùn)動(dòng)；多元的教育理論流派。

關(guān)鍵詞： 伊里奇 學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)理論 社會(huì)背景

學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)理論是伴隨著二十世紀(jì)六十年代的“貶抑學(xué)校運(yùn)動(dòng)”而產(chǎn)生的一種教育理念，是建立在對(duì)制度化的學(xué)校教育批判基礎(chǔ)上的一種全新的教育模式。它的產(chǎn)生有著深刻的社會(huì)背景。

一、“向貧窮開戰(zhàn)”的失敗

二十世紀(jì)六七十年代，是西方世界在二次大戰(zhàn)后科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的時(shí)代。但是經(jīng)濟(jì)的繁榮并沒有給所有人都帶來好處。在美國，約有20-25%的人仍處于極度貧困之中。在窮人中開始形成一種群體意識(shí)、斗爭意識(shí)，他們開始采用暴力和非暴力的公民運(yùn)動(dòng)的手段爭取自己的平等地位。迫于壓力，美國政府在六十年代中期宣布“向貧窮開戰(zhàn)”，并通過了一系列反貧困法案。事實(shí)上，向貧窮開戰(zhàn)在六十年代以前就已經(jīng)開始了。1966年的科爾曼的報(bào)告“教育機(jī)會(huì)均等”發(fā)現(xiàn)學(xué)生成績的差異與可測(cè)量的教育投入的差異，不是緊密聯(lián)系的。于是，在六十年代中期的“向貧窮開戰(zhàn)”中，人們開始把注意力從經(jīng)費(fèi)、設(shè)施轉(zhuǎn)移到對(duì)教育內(nèi)容、教育與文化關(guān)系的研究。

伊里奇認(rèn)為向貧困開戰(zhàn)失敗的原因有兩點(diǎn)：第一，“學(xué)校根據(jù)自己的獨(dú)特結(jié)構(gòu)，反對(duì)把優(yōu)惠集中在其他性質(zhì)的處境不利的兒童上。特殊課程、隔離班級(jí)或延長課時(shí)，只會(huì)在更高的消費(fèi)水平造成更多的歧視”。①學(xué)校本身是一個(gè)制度化的機(jī)構(gòu)，它對(duì)于教師、資金、設(shè)備的分配有一種自主性和原則。比如說，人們一般認(rèn)為平等義務(wù)教育在每個(gè)學(xué)生身上花的錢應(yīng)該相同，然而事實(shí)上相反，“富裕兒童可獲得的人均數(shù)量與10%最貧窮家庭的子女的費(fèi)用相比，前者是后者的10倍”②。第二，“即使同樣處在質(zhì)量相等的學(xué)校里，貧窮兒童也難以趕上富家子弟；即使在同樣的入學(xué)年齡入同等的學(xué)校，貧窮兒童仍然缺少大部分對(duì)于中產(chǎn)階級(jí)兒童來說隨意可得的教育機(jī)會(huì)?！雹圻@是因?yàn)閷W(xué)校是針對(duì)中產(chǎn)階級(jí)的。中產(chǎn)階級(jí)子弟無論在校內(nèi)還是校外都有一種優(yōu)越感。實(shí)際上，伊里奇認(rèn)為，即使上同等學(xué)校，貧窮兒童與富裕兒童在教育標(biāo)準(zhǔn)和教育機(jī)會(huì)上也仍然是不平等的。這種不平等的根源在于文化的不平等。

二、貶抑學(xué)校運(yùn)動(dòng)

在美國歷史上，教育一直是公眾、社會(huì)關(guān)注的中心。人們把教育看做是實(shí)現(xiàn)民主、自由、平等理想的唯一有效途徑。無論是國家還是個(gè)人都把無限的希望和大量的金錢投在教育上。六十年代末開始，“向貧困開戰(zhàn)”發(fā)展為社區(qū)控制運(yùn)動(dòng)。窮人開始認(rèn)識(shí)到，教育的失敗和貧困的持續(xù)存在是因?yàn)楦F人對(duì)影響他們自身生活的機(jī)構(gòu)缺乏任何能力，而消除貧困的唯一辦法就是建立窮人自己的社區(qū)。這種運(yùn)動(dòng)一度被視為種族分離運(yùn)動(dòng)，遭到社會(huì)各界的批評(píng)。此外，還出現(xiàn)了許多改造學(xué)校的具體做法：改革課程、創(chuàng)辦自由學(xué)校、開放知識(shí)自由市場(chǎng)，等等。但是，這些都沒有獲得明顯的成果。因此，伊里奇開始從根本上反思學(xué)校存在的合理性。他是最早主張徹底改革學(xué)校的代表人物，他的《非學(xué)?；鐣?huì)》的發(fā)表吹響了“非學(xué)?；鐣?huì)”思潮與運(yùn)動(dòng)的號(hào)角。伊里奇在該書的導(dǎo)言中說：“通過學(xué)校的普遍教育是不可能實(shí)現(xiàn)的，只有對(duì)現(xiàn)存的學(xué)校形式進(jìn)行徹底的改變，它才有可能實(shí)現(xiàn)。它的實(shí)現(xiàn)不在于教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度的改變，不在于教育者的責(zé)任心的增加，更不在于對(duì)教育的硬件與軟件的增加，新的教育必須把顛倒過去的組織化學(xué)校教育再顛倒過來。”④正是在這樣的背景之下，伊里奇的用以取代學(xué)校教育的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)理論應(yīng)時(shí)代而生。

三、多元的教育理論流派

二十世紀(jì)六七十年代是各種教育理論迅速產(chǎn)生、蓬勃發(fā)展的年代，多元的教育理論也對(duì)伊里奇的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的產(chǎn)生了重要的影響。

1.文化資本再生產(chǎn)理論

“文化資本再生產(chǎn)”理論的代表人物是法國的布爾迪厄和英國的伯恩斯坦。他們認(rèn)為，資本主義國家的階級(jí)結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)都是被心理結(jié)構(gòu)化了的產(chǎn)物，即資產(chǎn)階級(jí)意志的產(chǎn)物，反映出社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的利益；這些結(jié)構(gòu)是文化性的，而非自然性的，它們由學(xué)校強(qiáng)加給兒童和青少年，并灌輸統(tǒng)治階級(jí)的世界觀；現(xiàn)行教育系統(tǒng)正是通過傳播反映統(tǒng)治階級(jí)世界觀的知識(shí)，即“文化資本”來“再生產(chǎn)”陳舊的社會(huì)秩序并使之合法化的；它還通過來自學(xué)校外部的控制性“規(guī)則”達(dá)到既定目的，這些規(guī)則反映了統(tǒng)治階級(jí)的利益，而疏遠(yuǎn)了出身于工人階級(jí)的學(xué)生；現(xiàn)行的社會(huì)結(jié)構(gòu)、階級(jí)結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)的功能，都是壓制而不是釋放人類的潛能，都是壓制而不是解放個(gè)性；因此，對(duì)現(xiàn)行學(xué)校的“文化資本再生產(chǎn)”實(shí)質(zhì)必須予以揭露和批判，必須釋放人類的潛能，解放人的個(gè)性。

“文化資本再生產(chǎn)”理論對(duì)伊里奇擴(kuò)大視野，從文化角度認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)，確有啟發(fā)和幫助；同時(shí)，它使伊里奇對(duì)現(xiàn)行的社會(huì)結(jié)構(gòu)、階級(jí)結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)和教育結(jié)構(gòu)的功能有了更深層次的認(rèn)識(shí)。

2.被壓迫者教育學(xué)理論

“被壓迫者教育學(xué)”理論的代表人物為巴西教育家保羅·弗萊雷，其代表作《被壓迫者教育學(xué)》是一部頗有世界影響的教育哲學(xué)著作。被壓迫者教育學(xué)的主要觀點(diǎn)為：教育應(yīng)是師生之間的平等對(duì)話活動(dòng)，每個(gè)人即每個(gè)師生，都必須既是教師又是學(xué)生；必須擺脫壓迫者的思想，注重個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；應(yīng)懷疑現(xiàn)存文化，拒不接受現(xiàn)存文化和種種“神話”；人的品質(zhì)不是外部賦予的，而應(yīng)是通過懷疑、討論過程，即通過“喚起意識(shí)”的那種“良知化”過程獲得的；掃盲訓(xùn)練是被壓迫者擺脫剝削和爭取自決、自治權(quán)的武器，應(yīng)通過掃盲“讀自己的現(xiàn)實(shí)”、“寫自己的未來”。弗萊雷在長期的教育實(shí)踐中創(chuàng)立起來的極其豐富的教育理論，在巴西乃至全世界都有很大的影響。他所提倡的非正規(guī)化教育，主張把教育看成是一種解放和喚醒意識(shí)的形式，跨越了學(xué)校的圍墻，走非學(xué)?；缆?，這些對(duì)伊里奇的教育理論的形成都有非常重要的影響及借鑒意義。

3.非指導(dǎo)性教學(xué)理論

立足于人本主義心理學(xué)、精神病心理治療學(xué)、存在主義現(xiàn)象學(xué)之上的羅杰斯，創(chuàng)立了“以學(xué)習(xí)者為中心”的非指導(dǎo)性教學(xué)理論。羅杰斯崇尚“人性善”，他相信，人是一個(gè)自主的和對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)的自由的人，即他自覺到有選擇自由，能自己選擇成為什么樣的人，并知道自己的選擇會(huì)導(dǎo)致什么結(jié)果。羅杰斯提出，教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)“功能充分發(fā)揮者”，為此，能夠也必須“以學(xué)習(xí)者為中心”“無須指導(dǎo)”，也無須預(yù)先設(shè)計(jì)好教學(xué)結(jié)構(gòu)，只需給其創(chuàng)造相宜的物質(zhì)、精神環(huán)境，讓其獨(dú)立自主地選擇和創(chuàng)造，最大限度地實(shí)現(xiàn)自我。羅杰斯還提倡“有意義的學(xué)習(xí)”，這不是指簡單地積累知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是通過一種滲入人這個(gè)存在之各部分的那種滲透性知識(shí)，在未來的行動(dòng)中，在他為了未來而選擇的一系列活動(dòng)中，在他的態(tài)度和個(gè)性中能引起某種變化，只有當(dāng)知識(shí)是和被視為問題的那類情境相聯(lián)系時(shí)，才能達(dá)到有意義的學(xué)習(xí)。

羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論對(duì)伊里奇最重要的影響體現(xiàn)在關(guān)于人的行為、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)過程、師生作用、師生關(guān)系等一系列新觀念中。雖然今天的教育現(xiàn)實(shí)與羅杰斯理想的那樣一個(gè)革命性的變革仍有相當(dāng)距離，但它所倡導(dǎo)的許多觀念都被伊里奇所吸取并發(fā)揚(yáng)，如強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生，承認(rèn)每個(gè)學(xué)生都是必須尊重的獨(dú)特個(gè)體；強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生積極的自我意識(shí)和自我概念；允許學(xué)生擁有更多自主學(xué)習(xí)的自由；強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要性，等等。

可見，保羅的“被壓迫者教育學(xué)”與羅杰斯的那個(gè)“以學(xué)習(xí)者為中心”的“無指導(dǎo)”教育假想都可以稱作“浪漫主義的教育模式”。它們無論從教育目的到教育結(jié)構(gòu)，再到教育個(gè)性化程度；無論從對(duì)傳統(tǒng)教育的強(qiáng)烈抨擊，再到竭力主張學(xué)校改革，都對(duì)伊里奇的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)理論的構(gòu)建產(chǎn)生了深刻的影響。

注釋：

①張人杰，主編.國外教育社會(huì)學(xué)基本文選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1989：467.

②季萍.西方現(xiàn)代教育流派史論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1995：216.

③張人杰，主編.國外教育社會(huì)學(xué)基本文選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1989：467.

④[美]伊里奇，著.吳康寧，譯.非學(xué)?；鐣?huì)[M].中國臺(tái)北：桂冠出版社，1989：2.