□徐國慶

項(xiàng)目課程已是我們非常熟悉的概念，職業(yè)教育界對它的熱情有增無減。但同時項(xiàng)目課程在實(shí)施中也產(chǎn)生了不少問題， 對這些問題進(jìn)行反思和剖析，有助于項(xiàng)目課程改革的深化。這里首先涉及到如何準(zhǔn)確理解項(xiàng)目課程的本質(zhì)這一關(guān)鍵問題。

首先，項(xiàng)目課程是否就是借助典型項(xiàng)目或服務(wù)這一載體進(jìn)行教學(xué)的課程模式？ 與傳統(tǒng)課程模式不同，項(xiàng)目課程主張以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)橹挥杏辛诉@種載體， 學(xué)習(xí)過程才能產(chǎn)生工作成果；有了工作成果，才能真正形成職業(yè)能力。 任何以知識積累為特征的課程模式，都只是幫助學(xué)生獲得了形成能力所需要的條件，而沒有形成能力本身。但“以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體”只是項(xiàng)目課程的表現(xiàn)形式，在理解項(xiàng)目課程的本質(zhì)時我們更要充分理解作為其理論基礎(chǔ)的“做中學(xué)”，否則很可能做了沒有學(xué)。 “做中學(xué)”的“做”不僅僅是為了訓(xùn)練學(xué)生技能，更是期望通過“做”發(fā)展學(xué)生具有綜合性質(zhì)的職業(yè)能力，包括實(shí)際的操作能力，運(yùn)用資源完成操作任務(wù)的能力，對知識的理解與記憶，對工作問題的思考能力，以及相關(guān)職業(yè)素養(yǎng)。這意味著項(xiàng)目課程把“做”與“學(xué)”、“理論”與“實(shí)踐”的關(guān)系顛倒了過來。 傳統(tǒng)教學(xué)模式是先讓學(xué)生進(jìn)行知識積累，然后期望通過應(yīng)用所積累的知識形成能力；而“做中學(xué)”是讓各種學(xué)習(xí)要素在“做”的過程中發(fā)生，“做”成了學(xué)的手段，而不是學(xué)的結(jié)果。因而項(xiàng)目課程實(shí)施的關(guān)鍵是如何運(yùn)用好“做”這個手段去促使學(xué)習(xí)的發(fā)生。 如果把項(xiàng)目當(dāng)成了目的，項(xiàng)目實(shí)施過程只是在實(shí)施項(xiàng)目，項(xiàng)目完成了則學(xué)習(xí)也就完成，那么這種項(xiàng)目課程就只是表面化的項(xiàng)目課程，它只會成為傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的一種補(bǔ)充，而不可能成為職業(yè)教育課程體系的主體模式。 這樣的話，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式不會有根本性變化。

其次， 是否有了好的項(xiàng)目就有了好的項(xiàng)目課程？ 項(xiàng)目課程開發(fā)中，人們往往非常重視項(xiàng)目的選擇。當(dāng)然，不僅選擇什么項(xiàng)目很重要，而且按照什么模式進(jìn)行項(xiàng)目選擇也很重要。比如有的課程可以用一個大項(xiàng)目貫穿教學(xué)的整個過程，有的課程則需要一系列構(gòu)成并列或遞進(jìn)關(guān)系的項(xiàng)目才能完成教學(xué)任務(wù)，有的課程的項(xiàng)目則只能是一個個微小的教學(xué)情境。然而如上所述，項(xiàng)目課程的實(shí)質(zhì)是“做中學(xué)”，而“做中學(xué)”的關(guān)鍵問題是學(xué)了什么。因而項(xiàng)目課程開發(fā)中還有比項(xiàng)目選擇更為重要的問題，那就是通過工作任務(wù)與職業(yè)能力分析， 深刻理解要教的內(nèi)容。如果教師頭腦的中的知識只是停留于傳統(tǒng)的學(xué)科知識，那么他就不會深刻認(rèn)識到項(xiàng)目課程實(shí)施的重要意義，即使實(shí)施了項(xiàng)目課程，也很難把知識的學(xué)習(xí)與項(xiàng)目實(shí)施過程有機(jī)地融合起來，這樣所實(shí)施的項(xiàng)目課程， 就很容易成為一種表面化的項(xiàng)目課程，這種項(xiàng)目課程有項(xiàng)目活動的形式，卻無項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。 要深刻理解職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容，必須超越教材上的學(xué)科知識，深入挖掘工作知識，并真正理解學(xué)科知識在工作情境中的實(shí)際意義。項(xiàng)目課程改革的深入， 是隨著教師知識觀的深入而深入的。而促進(jìn)教師知識觀深入的抓手就是工作任務(wù)與職業(yè)能力分析。通過召集資深的崗位專家系統(tǒng)進(jìn)行工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，我們可以強(qiáng)烈地感受到實(shí)際情境中的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的重大差異，理解行動對于獲得這些知識的重要價值，以及通過行動來獲得這些知識的方式，從而深化對項(xiàng)目課程及其實(shí)施策略的理解。工作任務(wù)與職業(yè)能力分析的重要性為一線教師廣泛認(rèn)同，目前存在的突出問題是分析的科學(xué)性、規(guī)范性及深入度，以至分析結(jié)果還沒有在課程建設(shè)中發(fā)揮實(shí)質(zhì)性作用。

再次， 有了項(xiàng)目是否就會產(chǎn)生所需要的教學(xué)活動？ 目前項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施得好的課程通常都是實(shí)踐性強(qiáng)的課程。 項(xiàng)目課程似乎成了實(shí)訓(xùn)課程改革的一種形式。這與項(xiàng)目課程的初衷是不一致的。理想中的項(xiàng)目課程應(yīng)當(dāng)是基于理論與實(shí)踐一體化的。這一問題的發(fā)生，與其說是由于人們把項(xiàng)目課程誤解為主要適用于實(shí)訓(xùn)課程的課程模式， 不如說是由于教師未能充分開發(fā)項(xiàng)目的教學(xué)功能所致。選擇好了項(xiàng)目，如果不充分挖掘項(xiàng)目的教學(xué)功能，那么就不能促使多樣化的學(xué)習(xí)活動發(fā)生，以至項(xiàng)目課程僅僅成了訓(xùn)練學(xué)生實(shí)踐能力的一種課程模式。 然而依托項(xiàng)目實(shí)施過程的教學(xué)活動是不會自動發(fā)生的，它需要教師進(jìn)行主動設(shè)計(jì)。 因此，項(xiàng)目課程開發(fā)，要在確定項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，深入地進(jìn)行項(xiàng)目的學(xué)與教的活動設(shè)計(jì)。 在進(jìn)行項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師要清晰地知道，借助項(xiàng)目實(shí)施過程的哪個環(huán)節(jié)可以進(jìn)行相關(guān)概念與原理的講解， 借助哪個環(huán)節(jié)可以組織學(xué)生進(jìn)行討論， 深化對知識的內(nèi)涵及其應(yīng)用方式的理解， 借助哪個環(huán)節(jié)可以進(jìn)行相關(guān)職業(yè)素養(yǎng)的教育等等。 只有當(dāng)項(xiàng)目實(shí)施過程中產(chǎn)生了豐富的學(xué)與教的活動， 項(xiàng)目才具備了完整的教學(xué)功能，這種教學(xué)才是項(xiàng)目教學(xué)。

對項(xiàng)目課程本質(zhì)的上述三個方面分析，同時也說明項(xiàng)目課程的確是操作難度比較大的一種課程模式。 但這種難度既是源于課程模式本身，同時也是源于我們已有的學(xué)與教的經(jīng)驗(yàn)。職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式從以知識為中心轉(zhuǎn)移到以行動為中心，是我國教育思想的一次巨大變革，這個變革從陶行知先生就已開始了，而后面可能還有很長的路要走。