汲婷

摘 要： 近年來(lái)，許多研究者都認(rèn)為課堂是一個(gè)很值得研究的方面，因?yàn)檎n堂對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言很重要，其中起關(guān)鍵作用的是教師課堂提問(wèn)。本文分析兩種教師提問(wèn)類(lèi)型，包括描述教師課堂提問(wèn)現(xiàn)狀、教師課堂提問(wèn)分類(lèi)及展示性問(wèn)題與參考性問(wèn)題對(duì)比研究，最后得出：可以兩者結(jié)合，盡量多問(wèn)參考性問(wèn)題。同時(shí)也根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的、學(xué)生水平等因素選擇采取展示性問(wèn)題還是參考性問(wèn)題。

關(guān)鍵詞： 教師提問(wèn)類(lèi)型 展示性問(wèn)題 參考性問(wèn)題

一、教師課堂提問(wèn)現(xiàn)狀

有關(guān)教師課堂提問(wèn)行為的觀察研究一直都在支持一個(gè)論斷：教師普遍延續(xù)了以事實(shí)為導(dǎo)向的提問(wèn)風(fēng)格（Gall，1970）。大多數(shù)教師的問(wèn)題蒼白無(wú)力，毫無(wú)意義。其中，60%為低水平記憶問(wèn)題，20%為方法問(wèn)題，只有20%的問(wèn)題要求學(xué)生思考。內(nèi)容領(lǐng)域的調(diào)查研究遙相呼應(yīng)，指出教師在學(xué)科方面的提問(wèn)普遍以考察記憶力為導(dǎo)向。例如，科學(xué)教育學(xué)家P.E.Blossser（1980）曾發(fā)表過(guò)一篇關(guān)于科學(xué)教師提問(wèn)行為的文獻(xiàn)評(píng)述，他最終得出一個(gè)結(jié)論：科學(xué)教師的絕大部分提問(wèn)只要求學(xué)生記憶或背誦。

在小學(xué)階段，記憶性提問(wèn)與基本技能的獲得之間存在正相關(guān)，高級(jí)認(rèn)知問(wèn)題顯然對(duì)長(zhǎng)的、能力一般或超常的學(xué)生更有促進(jìn)作用，同時(shí)高水平問(wèn)題的運(yùn)用能影響學(xué)生回答的復(fù)雜性和深度。

二、教師課堂提問(wèn)分類(lèi)

在課堂提問(wèn)分類(lèi)的研究上，早期的心理學(xué)家把課堂提問(wèn)分成兩大系統(tǒng)，即“開(kāi)放與封閉”和“記憶與思考”；自20世紀(jì)以來(lái)，最廣泛運(yùn)用的提問(wèn)類(lèi)型是Bloom的認(rèn)知分類(lèi)系統(tǒng)，他把課堂提問(wèn)由低到高分為六個(gè)不同水平，即知識(shí)（回憶）水平的提問(wèn)、理解水平的提問(wèn)、應(yīng)用水平的提問(wèn)、分析水平的提問(wèn)、綜合水平的提問(wèn)、評(píng)價(jià)水平的提問(wèn)；而根據(jù)課堂提問(wèn)的問(wèn)題內(nèi)容，Long（1983）等人提出展示性問(wèn)題（display question）和參考性問(wèn)題（referential question）的劃分，這是如今被廣泛認(rèn)可的一種分類(lèi)。

布魯姆從認(rèn)知角度把教學(xué)目標(biāo)分成六個(gè)層次，從低級(jí)到高級(jí)依次為：識(shí)記（knowledge）、理解（comprehension）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評(píng)價(jià)（evaluation）。依據(jù)兩種類(lèi)型劃分的標(biāo)準(zhǔn)，展示性問(wèn)題大多指向知識(shí)的記憶和理解力等級(jí)較低認(rèn)知層次思維活動(dòng)，而參考性問(wèn)題需要學(xué)生運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行分析、推理、歸納、概括等較高認(rèn)知層次思維活動(dòng)。問(wèn)題是形成的認(rèn)知系統(tǒng)的承載者。他們創(chuàng)立了三種教學(xué)策略——概念發(fā)展、數(shù)據(jù)解釋和類(lèi)化應(yīng)用，一種策略意味著一種特殊的認(rèn)知操作，他們借助一連串嚴(yán)格按先后順序排列的問(wèn)題激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行思考。在很多調(diào)查研究中，用來(lái)考查學(xué)生知識(shí)水平和理解水平的教師提問(wèn)被定義為低水平的提問(wèn)，用以考查學(xué)生的應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)能力的教師提問(wèn)則被當(dāng)做高水平的提問(wèn)。

將課堂提問(wèn)分為展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題，是一種比較好的分法，把問(wèn)題分為可以找到現(xiàn)成答案的問(wèn)題和一般沒(méi)有現(xiàn)成答案且教師也沒(méi)有明確的答案的問(wèn)題。我嘗試采用這一分類(lèi)，對(duì)這兩種類(lèi)型問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查與分析。

三、展示性問(wèn)題與參考性問(wèn)題對(duì)比研究

很多學(xué)者認(rèn)為參考性問(wèn)題在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中比展示性問(wèn)題作用更大，或展示性問(wèn)題沒(méi)有價(jià)值的這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。Brock（1986）研究發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂上的交互活動(dòng)主要以展示性問(wèn)題為特征。同時(shí)，展示性問(wèn)題的運(yùn)用能夠鼓勵(lì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，尤其是初學(xué)者，產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，而且有助于教師為學(xué)習(xí)者提供理解性輸入，故展示性提問(wèn)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起著不可替代的作用。許峰（2003）研究表明提問(wèn)數(shù)量越多，參考性問(wèn)題越多，教師的課堂講課效果越好。

然而，并非所有參考性問(wèn)題都能激發(fā)學(xué)生使用目的語(yǔ)進(jìn)行輸出，外語(yǔ)教師必須針對(duì)教學(xué)任務(wù)的特點(diǎn)和學(xué)生的語(yǔ)言能力對(duì)問(wèn)題加以改進(jìn)，直到此類(lèi)問(wèn)題能切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言理解能力及表達(dá)能力。我們應(yīng)根據(jù)教學(xué)狀況和任務(wù)來(lái)評(píng)價(jià)教師提問(wèn)，因此在評(píng)價(jià)這兩種類(lèi)型的問(wèn)題時(shí)，我們不應(yīng)該忽視其他相關(guān)因素而孤立地評(píng)價(jià)問(wèn)題本身，只有把兩種問(wèn)題類(lèi)型與教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生水平等因素結(jié)合起來(lái)加以評(píng)判，才是比較全面和客觀的。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的、學(xué)生水平等因素來(lái)評(píng)價(jià)不同類(lèi)型的問(wèn)題對(duì)學(xué)生思維的影響。如果忽略這些相關(guān)因素，即使是同樣的問(wèn)題也會(huì)對(duì)學(xué)生的思維產(chǎn)生不同的影響。對(duì)于不同的內(nèi)容，教師設(shè)計(jì)的提問(wèn)應(yīng)有所區(qū)別。

不同展示性問(wèn)題會(huì)引發(fā)學(xué)生不同的認(rèn)知活動(dòng)，有的問(wèn)題答案是直接的，學(xué)生只需識(shí)別再現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容即可，而有的問(wèn)題需要學(xué)生進(jìn)行歸納、分析、整合等較高層次的認(rèn)知活動(dòng)?？梢詢烧呓Y(jié)合，盡量多問(wèn)參考性問(wèn)題。同時(shí)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的、學(xué)生水平等因素選擇采取展示性問(wèn)題還是參考性問(wèn)題。

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