王登旭

文言文教學一直是高中語文教學的重要組成部分，無論是基礎(chǔ)知識積累，還是寫作，都要從文言文中汲取營養(yǎng)?？晌难晕囊恢币蚰甏眠h、晦澀難懂成為語文教學的難點。教師也因高考而將文言文教學功利化，重基礎(chǔ)字詞，輕文章讀懂，更別說和文本深層次的對話了。高中文言文教學走入了誤區(qū)，陷入了困境。

首先，重言輕文。許多教師走進了古漢語文字積累的誤區(qū)，講究“字字落實”，注重語法分析，用大量的時間去積累文言實詞、虛詞，用大量的時間去分析特殊句式，文言文的教學幾乎成了古代漢語教學，文章中富含人文價值的因素被舍棄了，經(jīng)典的寫作技法也被漠視了。

其次，重文輕言。不少教師在文言文教學中，喜歡講解作者的寫作風格、背景、情感內(nèi)容，賞析文章人文精神等，但忽視了文言字詞句等基礎(chǔ)知識的積累，結(jié)果學生學習文言文之后，對于古代漢語中的語言知識收獲甚少，沒能為閱讀文言文打下基礎(chǔ)。

再次，重文章理解，基礎(chǔ)知識積累，忽略文言文朗讀。文言文具有韻律、節(jié)奏感，應讓學生多讀，以讀代講。俗話說:書讀百遍，其義自現(xiàn)。應大膽地讓學生去自讀、去理解，讓學生在文言的律動中感受其魅力。

另外，教師講得太多，忽視學生的自學和個性化理解。一上課教師就字詞句、內(nèi)容、情感等講個不停，面面俱到，忽視了學生的能力和個性化理解，把自己的理解強加給學生，抹殺了學生與文本對話的權(quán)利和個性理解。

針對這些高中文言文教學的誤區(qū)，教師應了解新課程標準對于文言文的要求?！镀胀ǜ咧姓Z文新課程標準》明確指出:“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容?！笨梢娮x懂文章內(nèi)容是新課標對文言文學習的基本要求，因此我們應把它作為高中文言文教學的首要任務(wù)?！白x懂”，簡言之就是能夠朗讀淺易的文言文，理解文句含義，了解文章大意，能和文本進行對話，賞析文本內(nèi)容和情感。

一、在朗讀中質(zhì)疑，在積累中拓展

學文言文首先要會朗讀，有的甚至要熟讀成誦。只有朗讀，才能讀出文言的韻味、節(jié)奏，才能讀出文言文的內(nèi)涵。但在朗讀時要標出語感、直覺上不理解的地方，提出疑問。這樣的朗讀才不單是為了朗讀，而是為了讀懂文章內(nèi)容、讀出文章內(nèi)涵。文言文中的基礎(chǔ)知識字詞句等是必須要積累的，但在積累的基礎(chǔ)上還應有所拓展，讓基礎(chǔ)知識不只一義一句出現(xiàn)，應讓這些基礎(chǔ)知識在積累時就能夠得到拓展應用。

例如學習《赤壁賦》，首先讓學生朗讀，讀準字音、句讀，讀出節(jié)奏、韻律。在誦讀中感受文中所描寫的美景，感嘆大自然的無窮;讀出文章的情感，感受作者對于歷史和人生的沉思，體會作者情感的變化:樂→悲→悟→喜;更要讀出人物的個性，領(lǐng)略作者的超然樂觀、曠達灑脫的胸懷和氣度。朗讀的時候，對不理解、難懂的地方提出疑問，如朗讀時對“蓋將自其變者觀之，則天地曾不能以一瞬”這句存疑，讀后自己借助工具書、注釋或小組合作解決變與不變的哲理辯證。

基礎(chǔ)知識字詞拓展積累要抓住高中階段應掌握的120個實詞和15個虛詞，如“屬”在文中讀zhǔ，是致意，引申為勸酒。但這個字常用音是shǔ，可以組成我們已知的親屬、屬于、屬下、屬實、屬相等不同意義的詞，同時讀zhǔ時有連綴，接連的意義，組成屬文;(意念)集中于一點的意義組成屬望;古同“囑”，組成囑咐之意等。通過拓展使學生對于特別的用法、讀音、意義等在比較區(qū)別中記得更牢，以后遇到也會聯(lián)想相關(guān)義項，并從中選擇運用。

二、以整體促局部，上下融會貫通

目前，教師習慣把讀懂等同于會翻譯，以“字字落實，句句會譯”作為讀懂的標準。其實對大多數(shù)高中生來說，只需要達到基礎(chǔ)性要求，對文章有初步理解就行，沒必要都了解太深。所以教師可以要求學生每段只了解大意即可，對于段中影響理解或難懂的句子，可以根據(jù)整段的大意去仔細推敲，以整體促進局部理解。文章各段都服務(wù)于一個中心，之間聯(lián)系緊密。因此，每段大意了解之后，再上下聯(lián)系，融會貫通，使全文成為一個整體，這樣文章的大意也就知道了。上面的步驟可以根據(jù)學生的基礎(chǔ)不同，有選擇性、漸進地進行訓練，不能一刀切。

例如學習《秋聲賦》，可以讓學生先理清每段的大意:第一段大致寫作者夜晚聽到的秋聲;第二段寫秋狀的色、容、氣、意，秋聲的凄切，秋心的肅殺，秋實的悲傷;第三段作者由寫秋轉(zhuǎn)到對人生的感悟，感嘆人生飄零;最后寫戶外蟲聲襯托作者悲涼心境。每段理解時可以再具體些。對于各段中影響理解或難懂的句子，如第二段“夫秋，刑官也”，應讓學生結(jié)合下文及注釋理解作者是說秋像刑官一樣是主管肅殺的，是它摧殘各種事物。又如“奈何以非金石之質(zhì)……亦何恨胡秋聲”，這是本文的主旨句，作者想說明世事憂勞對人的傷害更甚于秋聲對草木的摧殘，學生理解時要結(jié)合前面作者對人事憂勞的感慨，通過本段整體意思促進本句理解。然后把各段內(nèi)容貫穿起來，上下聯(lián)系，就可以知道本文的大體內(nèi)容是借寫秋來表達對于人事滄桑、世事憂勞的感嘆，但仍對人生持進取態(tài)度。只有這樣，學生才能對本文有一個從內(nèi)容到情感的理解。

三、與文本對話，重視學生的個性化理解

文言文教學要有層次性、選擇性，對于文言文的字詞句、文意等內(nèi)容的理解只是表面層次的。真正的理解賞析是要與文本進行對話，讓學生和古人進行生命間的交談，真正調(diào)動學生的知識、情感、思想，深入文本。

教師對學生的個性化理解應予以肯定和鼓勵，不能抹殺。因為學生的個性化理解其實是學生與文本、作者進行生命間對話的獨特感受，是對文本賞析賦予自己思想理解的結(jié)果。這是學生語文思維創(chuàng)造的閃光點，是培養(yǎng)語文創(chuàng)新的支撐點。我們埋怨學生沒有文學思維、作文水平差、不會賞析，就是因為學生對于生活、文本缺乏對話和個性化的理解。

如學習《鴻門宴》，在學習文章字詞句、大意之后，應讓學生與文本對話，賞析本文人物形象，如劉邦、項羽、項伯、范增、張良等，了解他們的性格特點、思想缺陷與命運的關(guān)系，讓學生暢所欲言，主流意見當然是對項羽的批判而贊揚劉邦有智謀。對于有學生對劉邦性格中奸詐一面的個人見解，對范增跟錯人、站錯隊的談?wù)摵蛯棽砻嫒柿x而實質(zhì)吃里扒外的批判等都應予以肯定、鼓勵，這些都是學生對文本的深層理解。只有讓學生完全融入到文本中，真正理解文本所表現(xiàn)的思想、情感和價值取向，才能算是真正讀懂了文章。

文言文的學習是一個循序漸進的過程，是從基礎(chǔ)知識到人文精神、由表層到內(nèi)涵的過程。教師應通過有步驟、有側(cè)重的文言文訓練，提高學生讀懂文言文的能力，最終讓學生讀懂文章。