展曉麗

課堂教學的合作與探究是新課標的教學目標之一，在課堂上往往以課堂討論的形式存在。課堂討論可以提高學生的積極性與主動參與性，活躍課堂氣氛，激發(fā)學生的思維廣度與深度。美國教育心理學家林格倫曾指出集體討論對培養(yǎng)學生能力的重要作用，他把集體討論稱為“開竅反應”，經(jīng)過開竅反應的集體能夠產(chǎn)生解決問題的辦法，高于其每個成員單獨工作所獲得的解決辦法。

然而現(xiàn)在許多課堂討論卻有這樣的演變趨勢:形式上的討論，尤其是公開課，迎合學校的要求，刻意營造熱鬧的氛圍，有模式化之嫌。

如魯人版必修五《齊桓晉文之事》教學，有教師在課堂上講述此段:曰:“臣聞之胡龁曰:王坐于堂上，有牽牛而過堂下者。王見之，曰:‘牛何之?’對曰:‘將以釁鐘?！踉?‘舍之!吾不忍其觳觫，若無罪而就死地。’對曰:‘然則廢釁鐘與?’曰:‘何可廢也?以羊易之。’不識有諸?”曰:“有之?！痹?“是心足以王矣。百姓皆以王為愛也，臣固知王之不忍也?！蓖踉?“然，誠有百姓者。齊國雖褊小，吾何愛一牛?即不忍其觳觫，若無罪而就死地，故以羊易之也?！痹?“王無異于百姓之以王為愛也。以小易大，彼惡知之?王若隱其無罪而就死地，則牛羊何擇焉?”學生看到此處“以羊易之”不免發(fā)笑，于是教師即興設置問題:“大家對齊王此處的做法有何感想?”問題一出，課堂頓時活躍起來。

此處設計一個這樣的討論問題是可以的，同時也緊扣課文中孟子的議論思路，但它應該是在教師的引導和主導下展開的。討論這一問題的目的，在于明確孟子認為宣王有仁愛之心，但是牛羊沒有什么區(qū)別，以羊換牛，百姓自然會認為他吝嗇。推而廣之，對待百姓也是如此，不應該有所偏頗，要對天下百姓施行仁政。

而有的課堂對此問題的討論卻展開過度。問題一出，學生各抒己見，有的學生大談“保護動物”的問題，談到不應該虐殺動物，這和本文的主題完全是兩碼事;有的學生肆意談論自己喜歡的不同動物;有的學生甚至提到“齊宣王一定屬牛，所以才偏愛牛，以羊換牛，有某種心理情結”，這豈不是成了心理學方面的問題。課堂討論得熱火朝天，學生也聽得不亦樂乎，教師也認為枯燥的文言文課堂頓時有了生趣。但是，當我們冷靜下來反思，這樣表面熱熱鬧鬧的課堂，我們從中到底獲得了些什么?學生是否有真正的思考?對課文的主題是否真正探究到位?顯然，學生始終沒有明白此處孟子要表達的內(nèi)容，此文的精華也就流失了。無疑，這樣的課堂討論并不是我們所需要的，而公開課更不應該把這樣浮于表面的熱鬧定為評價課堂好壞的標準。

因此，命題是否妥當直接關系到討論的質(zhì)量和效果。題目出得好，既能激發(fā)學生研究問題的興趣，又能達到啟發(fā)誘導、舉一反三的效果。反之，則會降低討論的質(zhì)量，甚至窒息學生探索問題的興趣。所以，確定好的課堂討論題目是確保討論課成功的第一步。

課堂問題的設計不僅在難度上要把握適度，而且要確實能調(diào)動學生的思維積極性，引發(fā)學生圍繞課文的主題做深層次的思考。

一、研究文本，挖掘問題的切入點

挖掘教材，精心組織討論，要精心選擇有價值的內(nèi)容進行討論，有思考價值的問題可以引起學生大腦皮層的高度興奮，并能使學生產(chǎn)生強烈的求知欲望。受這種欲望的驅(qū)動，學習過程往往會變得主動而富有生氣，學生的積極性也能被調(diào)動起來。組織學生進行課堂討論，教師必須把握教材的重點、難點，越是教材的核心問題越需要學生去理解，只有讓學生積極參與，進入角色，給學生一個理解的方向才能產(chǎn)生預期的效果。

二、討論問題要有難度，有價值

教師無論是自己提問，還是引導學生質(zhì)疑問題，一定要選準討論的焦點。所謂討論的焦點，就是根據(jù)文章的重點、難點、要點，提出有利于理解課文，提高認識，形成能力，陶冶情感的問題。

如教學《屈原列傳》，有教師在講述最后一段:“屈原至于江濱，被發(fā)行吟澤畔，顏色憔悴，形容枯槁。漁父見而問之曰:‘子非三閭大夫歟?何故而至此?’屈原曰:‘舉世混濁而我獨清，眾人皆醉而我獨醒，是以見放。’漁父曰:‘夫圣人者，不凝滯于物，而能與世推移。舉世混濁，何不隨其流而揚其波?眾人皆醉，何不哺其糟而啜其醨，何故懷瑾握瑜，而自令見放為?’屈原曰:‘吾聞之，新沐者必彈冠，新浴者必振衣。人又誰能以身之察察，受物之汶汶者乎?寧赴常流，而葬乎江魚腹中耳，又安能以皓皓之白，而蒙世之溫蠖乎?’乃作《懷沙》之賦。于是懷石，遂自投汨羅以死。”設計這樣的一個問題:“漁父、屈原的觀點你同意哪一個?”

教師設計此問題的用意在于引導學生體會屈原的處境、心境，明了屈原的赴死決心和救國無望而投江的壯烈絕望，領略屈原的高尚情操?！?/p>

課堂討論的結果是一多半的學生傾向于漁父，認為“活著就是比死了好，只要活著還可以繼續(xù)為老百姓做很多事情”。還有的學生認為，“屈原投江并不是一種高尚的行為，而是一種逃避，是懦夫”。又有人當即反駁此種論點，“屈原投江是迫不得已，是無奈絕望之舉”。對方不服，當堂辯論起來:“難道他投江就會挽救國家嗎?就是對百姓負責嗎?”雙方分作兩派，唇槍舌劍，沒有定論。

“擇死與擇生”的問題本來是智者見智，仁者見仁，也歷來被當做此課的一個討論問題之一。的確每個人都可以有自己對于生死的看法，然而司馬遷為屈原作傳的目的是要糾結于擇死擇生嗎?大多數(shù)人都認可“漁父”只是一個虛化的人物而已。那么我們應該從什么方向設計問題呢?

筆者在研讀此文時發(fā)現(xiàn)司馬遷對《屈原列傳》傾注的心血是很大的。司馬遷前文記敘屈原的生平一波三折，文思斐然，后文議論更是鏗鏘有力，而結尾寫“屈原投江”一節(jié)卻語調(diào)異常平靜。因此，課堂上筆者設計了這樣一個問題:“屈原投江一節(jié)為何沒有描寫悲壯的場面，而僅以‘于是懷石，遂自投汨羅以死’作結?司馬遷是以什么樣的心態(tài)來寫這一場面的?”

本想就此問題做一嘗試性的提問，沒想到學生反應很迅速。有學生說:“司馬遷從屈原身上看到了自己的影子，從大悲大憤中歸于平靜?！庇袑W生說:“司馬遷本來抱定必死之心，無奈為《史記》而選擇宮刑，所以赴死在他心中早已存在，自然不會在心中掀起狂濤了?！薄八抉R遷是把屈原當作一個模范的，士人盡忠，為知己者死，歷來是文人的一種情結。國亡，不獨活，是一種大義，而非處于今天環(huán)境的人可比?！睂W生能領略到這個層次，已經(jīng)足夠了。至此，屈原的形象、司馬遷的情結盡顯無疑。

對于課堂討論的駕馭能夠體現(xiàn)一名教師的水平。有的專家提出“課堂二次備課”的說法，確實非常有道理。

三、充分發(fā)揮教師的主導作用

盡管課堂討論主要是讓學生自己解決問題，但仍然需要教師引導和點撥，發(fā)揮好主導作用。為此，教師要注意引導學生圍繞課題中心進行發(fā)言，不要離題太遠;要根據(jù)討論發(fā)言的進展情況，隨時抓住和深入理解與主題有關的其他有爭論的課題，引導學生深入展開討論，以求討論步步深入;要鼓勵學生大膽發(fā)言，普遍發(fā)言，并引導學生發(fā)言時抓住主要矛盾;要把學生的重要觀點或創(chuàng)見寫在黑板上，這樣可使學生受到鼓舞，并起到引導作用;討論結束后，教師要做出小結，對疑難問題或爭議問題要闡明自己的看法，指出討論的優(yōu)缺點。

贊科夫說:“如果班級里能夠創(chuàng)造一種推心置腹地交談思想的氣氛，孩子們就能把自己的各種印象和感覺，懷疑和問題帶到課堂上來，展開無拘無束的談話，而教師以高度的機智引導并且參加到談話里去，發(fā)表自己的意見，就可收到預期的教育效果?！庇行У挠懻撃苓M一步確定學生的主體地位，能讓每個學生全身心地投入學習，發(fā)揮潛能，變得更善于思考，更善于表達，更善于求異，真正享受到學習的快樂。

總之，文言文課堂討論不能止于形式，不能流于浮躁，而應該真正發(fā)揮教師的主導性，調(diào)動學生的思維，增強學生的語文素養(yǎng)，使語文課堂真正活起來。