倪靜川

去年9月，筆者到青海支教。從西寧到海西，一路上有許多高原牧場。一位牧人告訴筆者，放牧有兩種方式，一種是“牧”，一種是“圈”。兩者的最大區(qū)別：“牧”是帶著牛羊走向水草——吃什么，喝什么，牛羊說了算；“圈”是帶著水草走向牛羊——吃什么，喝什么，主人說了算。

由放牧我想到了語文教學(xué)。許多時候，我們是不是經(jīng)常將一篇課文刻意加工成“添加劑”超標(biāo)的“飼料”，“草一把”“水一口”地精心喂給孩子們“吃”？我們是否可以嘗試著讓孩子們自己走向草兒肥美的草地，吃著“冬蟲夏草”，喝著“天然礦泉”，自主選擇、自由馳騁、自在生長？我們是否可以尊重人的內(nèi)在自然，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)語言的天性，讓學(xué)生在良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境中，發(fā)揮學(xué)習(xí)的潛能？

一、種種亂象與眾多大師的諸多良方

然而，理想很豐滿，現(xiàn)實總是很骨感。要建立語文生本課堂，總是會出現(xiàn)這樣那樣的問題。如成人化的唯美主義：公開課上，舍不得教師自己的精彩，追求想當(dāng)然的完美課堂；虛高化的深度解讀：文本深入解讀之后，教師舍不得眾多獨到的發(fā)現(xiàn)，總希望一股腦兒全端給學(xué)生，卻忘記了深入淺出；僵硬化的全盤預(yù)設(shè)：教師舍不得預(yù)設(shè)時環(huán)環(huán)緊扣的流暢，教學(xué)時按部就班地“走”教案，唯恐節(jié)外生枝；浮泛化的人文灌輸：一有機(jī)會，教師就不忘來一通大道理，常常讓語文課有品德課的嫌疑；邊緣化的言語實踐：正因為語文課堂上有了太多的舍不得，真正的言語實踐卻被嚴(yán)重地邊緣化，成了點綴。

面對語文課堂的種種亂象，大師們開出了諸多良方?？鬃釉弧暗蓝浚瑥?qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”；汪潮教授提出了“讓學(xué)觀”，倡導(dǎo)“把學(xué)生投入到語言的海洋中”；前浙江省小語會長、全國著名特級教師沈大安先生提出，小學(xué)語文還姓“小”；全國著名特級教師周一貫老先生撰文《60年守望：讓小學(xué)語文成為真正的“兒童語文”》《“化教為學(xué)”，語文課堂的“習(xí)得”之道》；等等。良方各有不同，但出現(xiàn)頻率最高的是兩個關(guān)鍵詞：學(xué)本，語文。在眾多良方中，筆者感受最深的是汪潮教授提出的“把學(xué)生投入到語言的海洋中”。

二、一句良方與語文教學(xué)的核心“四問”

筆者發(fā)現(xiàn)，“把學(xué)生投入到語言的海洋中”這樣一句話，已經(jīng)將指向語文教學(xué)的核心“四問”蘊(yùn)涵其中。

（一）第一問：把學(xué)生帶向哪里？——學(xué)什么？

關(guān)于這一問，這句話中有兩個關(guān)鍵詞作出了回答：

關(guān)鍵詞一：語言

小學(xué)語文姓“語”，帶著學(xué)生學(xué)語言。汪潮教授在《對“語文味”的深度思考》這篇文章中有這樣一段闡述：“縱觀語文教學(xué)的發(fā)展歷程，關(guān)于語文教學(xué)本質(zhì)的討論眾說紛紜，莫衷一是，有文學(xué)性、思想性、綜合性、工具性、人文性等說法。這些觀點都有其合理性，它們各自支撐著語文教學(xué)的某一個屬性。但是，從理論上講，‘本質(zhì)有兩個評判標(biāo)準(zhǔn)，一是這事物區(qū)別于那事物的關(guān)鍵屬性，反映了事物的獨特之處；二是‘本質(zhì)只有一個。據(jù)此，語文教學(xué)的關(guān)鍵屬性應(yīng)是言語性，即掌握語言的教學(xué)活動。就是說，語文教學(xué)的本質(zhì)是語言習(xí)得，包括口頭語言和書面語言的學(xué)習(xí)、積累、訓(xùn)練、感悟和提升。這是語文教學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)所在。語文教學(xué)要努力構(gòu)建一個以語文素養(yǎng)為主軸，以語言知識、語言能力為兩翼的新的課程體系。通俗地講，語文教學(xué)首先是姓‘語的，主要包括字、詞、句、段、篇，聽、說、讀、寫、書（寫字）十個方面?！?/p>

關(guān)鍵詞二：語言的海洋

把學(xué)生帶向“語言的海洋”?！罢Z言的海洋”應(yīng)該包含兩層意思：第一層意思是，給學(xué)生一個語言的海洋。即給學(xué)生一個語言學(xué)習(xí)的良好環(huán)境，讓學(xué)生在語言的海洋中受到浸潤和熏陶。第二層意思是，讓學(xué)生積累起一個語言的海洋。語文之道還是積累之道：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，強(qiáng)調(diào)了積累與表達(dá)的關(guān)系；“腹有詩書氣自華”，強(qiáng)調(diào)了積累對氣質(zhì)的影響；“讀詩使人靈秀”，說的是積累對智力、人格的改變。所謂厚積才能薄發(fā)，博觀才能夠約取，眾多的語文大師無一不是從語言的海洋中成長起來的。小學(xué)語文是童年的語文，是種子的語文，是經(jīng)典的語文。童年是積累的黃金時期，小學(xué)語文一定要幫孩子們練好人生文化的童子功。

（二）第二問：讓學(xué)生干什么？——怎么學(xué)？

關(guān)于這一問，這句話也給出了明確答案：“把學(xué)生投入到語言的海洋中”，言下之意——在“游泳”中學(xué)會“游泳”。

嬰兒是在與父母的牙牙學(xué)語中學(xué)會說話的，學(xué)生是在聽話中學(xué)會聽話、閱讀中學(xué)會閱讀、作文中學(xué)會作文的。那么，語文教育應(yīng)該——讓兒童去做，即讓兒童在言語實踐中學(xué)習(xí)語言。

如何進(jìn)行有效的言語實踐呢？可以從三方面去努力：

1.語言習(xí)得從“識記”走向“體驗”。

語言的習(xí)得和積累，應(yīng)該從單一的識記走向體驗，讓學(xué)生切實體會到文本語言的獨到之處及其獨特效果，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)、積累語言的興趣，提高言語習(xí)得的效果。例如學(xué)習(xí)《燕子》的第1自然段：一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機(jī)靈的小燕子。

這段話有兩大特點：一是用上了分總段式，二是抓住了幾處突出燕子特點的關(guān)鍵部位來描寫。教學(xué)時，可以分兩步走：先讀一讀，了解本段的分總寫法，之后讓學(xué)生運(yùn)用分總寫法來寫一種自己熟悉的小動物。結(jié)果，我們會發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生分總結(jié)構(gòu)是有了，可是寫的小動物大家都猜不出是什么。這是為什么呢？這時，讓學(xué)生帶著疑問再讀課文，想一想，這段話為什么只寫了燕子的羽毛、翅膀和尾巴，而不寫別的，對照一下自己寫的，想想問題出在哪里。有了這樣的閱讀體驗，學(xué)生馬上就明白了：原來，介紹動物、人物，不一定面面俱到，但是一定要抓住最能夠體現(xiàn)其特點的方面來寫。

2.內(nèi)容理解從“問題”走向“運(yùn)用”。

教師設(shè)置一個個問題，讓學(xué)生不斷地從課文中尋求答案、得出結(jié)論，這種指向內(nèi)容理解而非文本語言的閱讀教學(xué)，對學(xué)生語言運(yùn)用能力的提高效果不大。我們可以依據(jù)文本特點，通過語言轉(zhuǎn)述、重組、改換等方式，巧妙地把學(xué)生從“千萬次的問”中解脫出來，從而活學(xué)活用，體味語言的情趣。

例如《爬山虎的腳》的第3自然段：爬山虎的腳觸著墻的時候，六七根細(xì)絲的頭上就變成小圓片，巴住墻。細(xì)絲原先是直的，現(xiàn)在彎曲了，把爬山虎的嫩莖拉一把，使它緊貼在墻上。爬山虎就是這樣一腳一腳地往上爬。如果你仔細(xì)看那些細(xì)小的腳，你會想起圖畫上蛟龍的爪子。

我們可以設(shè)計四個層次的語言練習(xí)：（1）勾畫關(guān)鍵詞句。畫出表示動作的詞語和細(xì)絲變化的詞語。（2）一邊動手演一演，一邊自述：我的腳……（3）改換比較，體會用詞的準(zhǔn)確。（4）借助板書當(dāng)堂背誦。這樣的語言訓(xùn)練加深了學(xué)生對內(nèi)容的理解，又巧妙地進(jìn)行了語言的轉(zhuǎn)換訓(xùn)練，同時通過比較和背誦，促進(jìn)了學(xué)生對這些準(zhǔn)確精當(dāng)?shù)脑~句的積累和內(nèi)化。

3.讀寫結(jié)合從“操練”走向“言說”。

現(xiàn)在，許多教師已經(jīng)逐漸開始重視讀寫結(jié)合。但是，許多時候卻忽略了學(xué)生的言說需求，使讀寫結(jié)合變成了一種低效的語言“操練”。

成功的讀寫結(jié)合，應(yīng)該讓學(xué)生借助合適的言語形式傳達(dá)自己的內(nèi)心情感和真實需要，在自由言說中獲得語言和情感的和諧共振。低年級的讀寫結(jié)合以語言形式的模仿為主，在規(guī)范的基礎(chǔ)上表達(dá)出真實情感；中高年級應(yīng)在語言表達(dá)形式的遷移運(yùn)用中，強(qiáng)調(diào)個體言說思維的獨特性。

如特級教師盛新鳳在《半截蠟燭》教學(xué)中設(shè)計了這樣一個小練筆：德國佬走后，心有余悸的一家人會說些什么呢？這樣的讀寫結(jié)合，激起了學(xué)生過把編劇癮的內(nèi)在言說欲望，讓學(xué)生有機(jī)會表達(dá)自己的獨特感受、體驗和理解，同時，又是一次對劇本中“舞臺說明”等特殊語言形式的運(yùn)用。

再如，筆者在《最后一分鐘》教學(xué)中，讓學(xué)生寫一寫：在你的眼里，最后一分鐘又是什么？將自己看到的或歡騰或寂靜的畫面轉(zhuǎn)化成詩歌的語言。這是對這首詩中最有規(guī)律、最顯著的一種詩歌言語方式——“最后一分鐘，是什么”的遷移運(yùn)用，同時又是學(xué)生獨特體驗的自我言說。

（三）第三問：把誰投入到語言的海洋中？——主體是誰？

這一問，這句話中也有兩個關(guān)鍵詞作出了回答。關(guān)鍵詞一是“學(xué)生”，關(guān)鍵詞二是“每個學(xué)生”，即關(guān)注每個個體的成長。

2011年版課標(biāo)前言中有一段話：“語文課堂致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)；為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)?！痹谶@段話中，“學(xué)生”一詞出現(xiàn)了四次，“基礎(chǔ)”一詞出現(xiàn)了三次。三個“基礎(chǔ)”直指“學(xué)生”的學(xué)習(xí)與發(fā)展，警示我們不可忘記學(xué)生的學(xué)習(xí)實際、成長需求和生命發(fā)展。如何真正落實以學(xué)生為本呢？

1.立足兒童本位——從兒童中來。

正所謂“以學(xué)設(shè)教”“順學(xué)而導(dǎo)”。教師的所有預(yù)設(shè)要從學(xué)生的學(xué)情實際出發(fā)，了解兒童的學(xué)習(xí)需求，密切關(guān)注學(xué)生在課堂上“生成”的學(xué)情，隨時調(diào)整“預(yù)設(shè)”，真正做到因?qū)W設(shè)教，順學(xué)而導(dǎo)。以下是《大瀑布的葬禮》的兩種導(dǎo)入，你會選擇哪一種？

導(dǎo)入一：

師：（飽含深情地敘述，同時播放課件）塞特凱達(dá)斯大瀑布在巴西與阿根廷兩國交界處的巴拉那河上，它異常雄偉壯觀。洶涌的河水從懸崖上咆哮而下，滔滔不絕，一瀉千里，萬馬奔騰，氣勢磅礴。它是大自然鬼斧神工、精雕細(xì)琢的杰作。塞特凱達(dá)斯大瀑布是世界上第一大瀑布，不愧是巴西人民的驕傲。

可是多少年過去了，它逐漸枯竭。巴西總統(tǒng)菲格雷特親自為瀑布主持葬禮。今天，我們來學(xué)習(xí)《大瀑布的葬禮》這篇課文。

導(dǎo)入二：

師：（板書“大瀑布”）你見過嗎？

師：（繼續(xù)板書“葬禮”）那葬禮呢？你見過哪些葬禮？

生：葬禮一般是人去世了舉行的儀式。

生：我參加過我外婆的葬禮，每個人都在哭，我也哭了很久。

師：課文中是為“大瀑布”舉行“葬禮”，而且是一位總統(tǒng)親自主持，當(dāng)這兩個詞語同時出現(xiàn)在一起時，你想說什么？

生：真是太神奇了。

師：那就讓我們一起走進(jìn)課文。

相信許多教師一定都會選擇第二種。可見，多數(shù)的教師都已經(jīng)認(rèn)識到課堂要著眼于“學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展”，根據(jù)學(xué)生的起點、學(xué)生的需求、學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，來確定教師如何去教，以學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和發(fā)展需求為準(zhǔn)繩，使教更好地服務(wù)于學(xué)。

2.立足兒童本位——讓兒童善問。

孔子曰：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)?！睂W(xué)問學(xué)問，是學(xué)“問”，非學(xué)“答”。教師要努力讓學(xué)生從“不敢問”到“敢問”“樂問”，進(jìn)而“善問”。

如《最后一分鐘》這首詩歌，語言凝練，詩意含蓄跳躍，許多問語、句子都很難懂。這個時候，我們就應(yīng)該放手，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題并且敢問。但是，學(xué)生的問題有大有小，有的浮于皮毛，有的稀奇古怪。這就需要教師的引導(dǎo)，使學(xué)生從“會問”到“善問”。這一課，筆者曾經(jīng)嘗試，如果讓學(xué)生隨便提問，可以提一黑板的問題。所以，在后來的教學(xué)中，筆者就想辦法，以幾組反義詞為切入點，引導(dǎo)學(xué)生們進(jìn)行問題的聚焦：為什么這“最后一分鐘”是午夜又是清晨？“最后一分鐘”既然是歡騰的，又何來寂靜？既然說“最后一分鐘”是痛苦的，又何來歡樂？

開啟“善問”之門后，教師又應(yīng)該怎么做呢？是抑？是答？是導(dǎo)？筆者認(rèn)為，教師的“善導(dǎo)”功夫很重要。例如，在《最后一分鐘》教學(xué)中，學(xué)生提出問題后，筆者就引導(dǎo)學(xué)生尋找解決問題的方法：查找資料、同桌討論、反復(fù)誦讀等。

3.立足兒童本位——到兒童中去。

立足兒童本位，可以從教師的位置變化開始。教師“走”下去，到學(xué)生中間去，邊學(xué)邊導(dǎo)，聆聽他們真實的聲音。同時，讓學(xué)生“站”起來，以學(xué)評導(dǎo)，評價由學(xué)生的成長說了算。

（四）第四問：方式是什么？——怎么去？

關(guān)于這一問，“把每個學(xué)生投入到語言的海洋中”這句話給出的關(guān)鍵詞是“把”“投”。筆者認(rèn)為，可以將其改為“讓每個學(xué)生游到語言的海洋中”。

“把每個學(xué)生投入到語言的海洋中”，“把學(xué)生”“投入海洋”，傳達(dá)給我們的信息是：師生關(guān)系中，“師”更強(qiáng)勢，更多的是教師的主觀意愿。而“讓每個學(xué)生游到語言的海洋中”，一個“讓”字、一個“游”字能更充分地體現(xiàn)“讓學(xué)”的學(xué)本理念，充分重視了學(xué)生的主觀意愿和主觀能動性。教師該怎么讓？學(xué)生又該怎么游呢？

1.在內(nèi)容分析上不作為，在言語實踐上要作為。

如在《除三害》這一課的教學(xué)設(shè)計中，筆者分兩大板塊，第一板塊是“借助地圖，自學(xué)互學(xué)”，第二板塊是“方法遷移，拓展閱讀”。學(xué)生的言語實踐是這節(jié)課的主線。整節(jié)課基本上是學(xué)生的自學(xué)和互學(xué)，讀出收獲，讀出問題，讀出道理，發(fā)現(xiàn)故事的神奇之處，發(fā)現(xiàn)語言的獨特之處。我們可以發(fā)現(xiàn)，故事內(nèi)容、情節(jié)上的一些問題，學(xué)生完全可以通過自學(xué)和互學(xué)來解決。

在言語實踐上，教師可以從哪些方面有所作為呢？一是引導(dǎo)學(xué)習(xí)語言形式。語文教學(xué)不能只停留在對語言內(nèi)容的理解、感悟上，還必須憑借文本去體會作者語言表述的形式。筆者在《除三害》這一課的教學(xué)時，在民間故事學(xué)習(xí)地圖第三站——“美文園”中，問題的設(shè)計就指向于對排比、對仗等語言形式的發(fā)現(xiàn)和理解。二是引導(dǎo)學(xué)習(xí)語言運(yùn)用。民間故事是指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述的良好載體。如教學(xué)《除三害》這一課時，筆者把四字詞語的積累和故事的復(fù)述結(jié)合在一起，既給復(fù)述故事提供了一定的臺階，又為四字詞語的理解、內(nèi)化、運(yùn)用提供了非常好的平臺。

2.在瑣碎提問上不作為，在話題設(shè)計上要作為。

話題設(shè)計的理想境界應(yīng)該是實現(xiàn)學(xué)路、文脈、教路、情感線四者的高度統(tǒng)一。如筆者在《最后一分鐘》的教學(xué)中沒有瑣碎的提問，教學(xué)就圍繞三組詞語展開，“歡騰——寂靜、痛苦——歡樂、午夜——清晨”。這三組相互矛盾的詞語出現(xiàn)在同一句詩里，是這首詩歌一種非常獨特的語言現(xiàn)象，分別出現(xiàn)在前后三個小節(jié)中，并且貫穿始終。這也是此首詩歌的言語秘妙所在。課中，我讓學(xué)生在讀中發(fā)現(xiàn)這一言語的秘妙，并且以此為載體，提煉深入研讀課文的話題，實現(xiàn)了從瑣碎提問向線索引領(lǐng)的轉(zhuǎn)身。

3.在無度解讀上不作為，在價值引領(lǐng)上要作為。

如在《除三害》教學(xué)中，對于民間故事揭示的道理，筆者沒有大做文章，而是把著力點指向“浪子回頭金不換”“迷途知返，回頭是岸”“亡羊補(bǔ)牢，為時不晚”等名言警句的積累與運(yùn)用，進(jìn)行適度的價值引領(lǐng)。同時，及時地點燃學(xué)生的閱讀興趣，用一篇文章帶動對一類文章的閱讀，讓學(xué)生游到語言的海洋中。

三、核心“四問”中的教育次第與矛盾化解

眼界決定境界，目標(biāo)決定行為。當(dāng)我們清楚小學(xué)語文教學(xué)的核心“四問”，當(dāng)我們真正明了核心“四問”中所蘊(yùn)涵的教育次第時，一切矛盾皆可以隨之化解：“先學(xué)后教”“少教多學(xué)”；“先生后師”“先學(xué)后導(dǎo)”；“多練少講”“少些分析，多些實踐”……

“讓每個學(xué)生游到語言的海洋中”，讓我們一起完成從“講師”“教師”到“導(dǎo)師”的成功晉級，這將是一件多么美妙的事情！

（作者單位：浙江永康市實驗學(xué)校）

（責(zé)任編輯 劉忠信）