劉海霞

（貴州師范學院 歷史與社會學院，貴州 貴陽 550018）

流動的古代世界:高校世界古代史的建構主義授課法釋讀

劉海霞

（貴州師范學院 歷史與社會學院，貴州 貴陽 550018）

當前，高校世界古代史教學普遍存在著教材內容繁多不易解讀或解讀成死板鉛字、學生接觸該課程的前期知識儲備不足、知識傳授易而理論認識拔高難等困境。文章有針對性地提出將建構主義理論引入授課實踐，能夠以學生的知識理論為對象進行針對性的教學設計，讓學生主動參與到教學中來，在師生合作的基礎上順利地開展教學，最終解決諸方面的困難，將世界古代史作為一幅流動的畫面呈現(xiàn)在學生面前。

世界古代史 高校教學 建構主義

國內高校《世界古代史》課程的教學，因其涉及時間段的起始性，一般被設置在歷史學專業(yè)課的前幾個學期。這門課程對于學生來講甚為基礎，為以后世界現(xiàn)代史、當代史的學習奠定基礎，提供“開眼看世界”的理論積淀。然而這門課程的講授歷來被歷史學專業(yè)的教師們認為是不容易的，怎樣教好這門課是值得深入探討的問題，本文試將建構主義授課法的理論引入做一嘗試。

一、目前高校世界古代史教學的幾個困境

目前國內高校對于《世界古代史》這一課程的教學，一般都選用吳于廑、齊世榮主編的《世界史·古代史卷》、田德全《世界古代史（修訂版）》、朱寰主編《世界上古中古史（上冊）（第2版）》、米辰峰主編《世界古代史》或劉家和、王敦書二人合編《世界史·古代史編》等①。這些權威教材雖然詳盡敘述了世界古代史上主要國家的興亡、戰(zhàn)爭和人類的發(fā)展進步等等重大事件，介紹了在整個世界古代史上居于主要地位的各事件之間的關聯(lián)，然而因其敘事宏大、卷帙浩繁，給講授者帶來了許多困難。對于剛開始系統(tǒng)地接觸世界歷史的學生來講，顯得較為吃力。從世界古代史的線索來看，時間跨越上古、中古時期，還無可避免地涉及到許多近現(xiàn)代歷史上的知識；空間包括各個大洲和大洋曾經(jīng)出現(xiàn)過的主要政權如埃及、兩河流域、亞述、波斯、希臘、羅馬、法蘭克、俄羅斯等等。不同地域各國、各民族都有其產(chǎn)生、發(fā)展的時間段，即存續(xù)有個過程。這些信息對于大多數(shù)只有高中基礎的學生來說過于龐雜，每一部分的消化都需要較大的努力。此外，教材的編排對于學生來說也需要認真理解，如吳于廑主編版《世界史·古代史卷》上冊內容非常繁多，梳理線索和整合需要大量功夫，下冊相對內容集中、理解和識記變得比較容易。這樣的編排對于艱難地“啃”完上冊、準備以同樣方式學習下冊的學生來說，難免存在心理落差。

從學生的知識結構上來說，雖然進入高校之前學生經(jīng)歷過高考的文科綜合、文理綜合等考試，內容涉及到了中國古代史、世界古代史，可以作為進入高校前的知識儲備，但在普遍存在的“為高考而學習”的思想氛圍下，系統(tǒng)、主動、深入地學習世界古代史知識，幾乎是不大可能的。如筆者授課的幾個班級中，對歷史“從小就感興趣，一有時間就讀各種歷史書”的學生往往讀的不是《史記》《漢書》《全球通史》，而是各種類型的歷史故事書，如中外歷史小故事、歷史上的忠臣烈女傳、妖異傳說等。不少學生受書本、電腦游戲、電影講述的錯誤史實影響，甚至認為埃及金字塔就是外星人運過來的，羅馬城現(xiàn)在被埋在水底，西歐城堡一派和平?jīng)]有剝削。在此之外，學生們對于“族群婚”“依附農(nóng)民”“荷馬時代”“神圣羅馬帝國”“封建莊園”等名詞體現(xiàn)的深層歷史信息知之甚少或完全理解錯誤。這樣的知識結構如果沒有正確的引導，很難進行世界古代史的深入學習。

由于世界古代史的基礎地位，學生被要求在完成該課程的學習后，具備一定的理論水平，能夠對世界歷史的運行規(guī)律、社會進化的歷程、各國乃至各大洲之間的聯(lián)系、文明演進的趨勢、人類的發(fā)展與未來等問題都有一定的分析和闡釋能力。對于師范類的學生來說，則要求除具備一定的研究能力之外，必須具備一定的分析引導、推理闡述的能力。而培養(yǎng)這些能力，老師的課堂講授與學生的參與學習都是至為重要的。世界古代史的相關理論問題涉及很多方面，如國家的形成理論、奴隸制理論、封建制理論、資本主義發(fā)展理論等，這些方面對于根底不深的學生來講，很難不間斷地、深入地理解和領會，更難用于指引日后學習的方向。

二、建構主義理論與高校世界古代史教學的契合點

建構主義是西方心理學和哲學的一個著名流派，最早的提出者可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰和蘇聯(lián)早期心理學家維果茨基。他們強調個體的主體性在建構認知結構過程中的關鍵作用。對于高校世界古代史的教學來講，建構主義理論的以下幾個方面甚為契合：

（1）建構主義知識觀與高校世界古代史教材的知識結構

建構主義認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀反映，它不過是人們對客觀世界的一種解釋或假設。事實上任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征，知識會隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，因而并不能絕對準確無誤地概括世界，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。由這個理論可以看出來，建構主義強調知識的文化性而不是客觀性，認為知識是流動的客體，需要流動的理解。同此，高校世界古代史的授課教師不能把流動的古代世界講成死板的鉛字，然后又用死板的鉛字去考核學生是否掌握知識。

具體來講，由于世界歷史教材存在編寫者、編寫目的、方針、指導思想和編排的體例不同，編寫者對同一段歷史的解釋也有不同。目前學界對于同一問題本身就存在著爭鳴，如對西歐莊園制經(jīng)濟表現(xiàn)形式的理解、歷史上奴隸制度是否普遍存在、對“好人約翰”和查理曼大帝等人物的評價等，這都提示教者不能用一成不變的教法來進行世界古代史的教學。在這些方面，克羅齊的“一切歷史都是當代史”是再好不過的解釋，流動的世界古代史才是王道。

（2）建構主義學習理論與學生知識水平的提升

建構主義學習理論強調學生是知識意義的主動建構者，是認知的主體。他們認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生自己建構知識的過程。學生能夠根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，主動地選擇、加工和處理外部信息，從而獲得自己的意義。

同樣地，在高校世界古代史的教學中必須注意到學生在認知過程中的主體作用。單純依靠硬塞埃及、巴比倫、英吉利王國、莫斯科公國的知識，學生是記不牢的。像阿蒙霍特普、吉爾伽美什、摩亨佐·達羅、皮里安德、薩拉米灣等人名、地名，沒有教師授課時形成的深刻印象，幾個月后學生就會遺忘。如果發(fā)揮他們的主觀能動性，讓他們自己去查找這些人名、地名，有一定了解，再進行講授就會形成深刻印象，教師也能感到輕松得多。由學生建構的世界古代史信息，雖不能作為主要的知識來源，但確實是對死板鉛字課本的流動性的補充。

（3）建構主義問題式學習法與學生史學理論的構建

美國心理學家和教育家布魯納是建構主義發(fā)現(xiàn)學習方法的倡導者，他曾提出了一個著名的講授步驟，這些步驟包括：提出和明確使學生感興趣的問題；使學生對問題感到某種程度的不確定感，以激發(fā)進一步的研究；提出解決問題的各種假設；協(xié)助學生搜集和組織那些可以用來做判斷的資料；組織學生審查有關資料，得出應有的結論；引導學生分析和驗證結論，解決問題。[1]255這些步驟是從提問題開始的，以解決問題為最終目的。這種問題式的學習方式是學生經(jīng)驗建構的一種重要途徑，對于教學有重要的啟示作用。事實上，“進行基于問題式學習的學生比傳統(tǒng)教學下的學生更善于將新獲得的信息整合到問題解決活動中?！盵2]

歷史學的相關理論，對于高校本科生來講理解難度較大，然而這些史學理論對于學生認知水平的提高非常重要，對于日后可能參與的歷史研究來說更加必不可少。為了進一步引起學生對史學理論的鉆研興趣，也為了促進大學階段的深入學習，在世界古代史的講授中，教師可以通過問題式的講授法讓學生主動參與進來，師生合作完成教與學的雙邊互動，激發(fā)學生進一步學習的主動性。

三、建構主義授課的幾個設計

吳于廑主編版《世界史·古代史卷》（上冊）是按照時間順序編排的，雖然有助于學生認清各歷史時期的要事，但不利于知識的整合、脈絡的梳理。例如有關希臘的歷史分散于第三、五、八、九章，考慮到學生的接受力和高中時期的學習習慣，依照建構主義的方法，教師在具體的講授中，可以借鑒田德全主編版《世界古代史（修訂版）》的編排方式，考慮將所有關于希臘的講述總合為一大章，其下分別設立“愛琴文明的產(chǎn)生”“邁錫尼文明”“荷馬時代”“希臘城邦的形成”“希波戰(zhàn)爭與伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭”“馬其頓的統(tǒng)治”“馬其頓—希臘的擴張”七小節(jié)。這些內容分別出現(xiàn)在第三章第二節(jié)，第五章第二節(jié)，第八章第一、二、三節(jié)，第九章第一、二節(jié)。學生通過這樣系統(tǒng)的學習，可以了解到希臘文明怎樣由克里特文明演進到邁錫尼文明，再進入到荷馬時代即“黑暗時代”“英雄時代”，而不必按照課本原本設定的結構，講完第三章第二節(jié)的克里特文明又講夏王朝，又跨度到西亞諸國，又跨度到埃及、印度，之后才講邁錫尼文明和荷馬時代。講完荷馬時代，根據(jù)重組后的結構，即可進入希臘的古典城邦，講述在這一時期發(fā)生的希波戰(zhàn)爭、伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭，而不是課本設計的從荷馬時代轉到同時期的中國、西亞亞述帝國和波斯帝國、印度的列國時期和孔雀帝國，然后才是希臘城邦。事實證明，按照此方法進行講述，再輔以同時期的世界地圖，是按學生的知識結構和儲備情況進行的知識建構，能夠有效地被學生接受。

再從學生的知識水平和知識結構來講，由于學生之前的儲備不足，按照學生狀況進行建構主義的“參與式教學”、師生之間開展合作就非常有必要了。根據(jù)前述問題式學習方法，教師在講授過程中可以用提出問題的方式串起知識。如講到法蘭克王國的“丕平獻土”，可以提出問題：“丕平獻給教皇的這些‘土’最后會演化成什么？”帶著這個問題，繼續(xù)講解查理曼帝國，涉及到土地制度時，再次提出問題“查理曼給教皇的‘土’跟丕平的‘土’合起來，會有什么后果？”之后引導學生根據(jù)地圖來查看這些“土”在今天的位置，學生就會恍然大悟：梵蒂岡！然后教師就可以插入一些對于這個今天世界上最小國家的介紹，引導學生繼續(xù)去探究這個國家及其周邊地區(qū)的歷史演變。經(jīng)過這樣的過程，相信主動參與的學生很難忘記“丕平獻土”、查理曼贈地、梵蒂岡、羅馬的相關知識了。

學生史學理論水平的提升至為重要又比較困難。以西歐的封建制度為例，吳于廑主編版《世界史·古代史卷》（下冊）開篇介紹了公元476年西羅馬帝國滅亡后，西歐進入了日耳曼人建立諸多王國的時期，其中法蘭克王國是封建制度形成的典型代表。對于史實的敘述，課本非常詳細，卻沒有講到從理論上法蘭克王國封建制度是怎樣逐漸形成的，這個形成過程必須由教師來提煉和點撥。授課之前要給學生布置任務，要求他們查找有關封建制度的相關文章。有了前期準備，教師就可以對法蘭克封建制度的形成條件進行解析了。首先是自由農(nóng)民的農(nóng)奴化。小農(nóng)破產(chǎn)后將自己連同土地通過“委身式”的辦法交給大貴族乞求保護，于是淪為農(nóng)奴或依附農(nóng)民，成為被統(tǒng)治階級。國王與貴族逐漸通過世襲變成了大土地占有者，統(tǒng)治階級形成。之后，查理·馬特的采邑（封地）改革確立和強化了這兩個階級的社會地位，法蘭克封建化進程大大加快。查理大帝（768～814年在位）統(tǒng)治期間繼承了采邑制度，世俗統(tǒng)治階級（國王、諸侯、貴族、騎士等）與教會統(tǒng)治階級（教皇、主教、神父、教士等）結合在一起，在各自控馭的范圍內結成互為主從的階梯式附庸關系。在他們之外，農(nóng)奴、依附農(nóng)民進一步農(nóng)奴化，處于被統(tǒng)治地位，經(jīng)濟形式也被莊園取代，于是8世紀末9世紀初，法蘭克的封建制度最終確立起來。課后，教師要求學生再到圖書館、網(wǎng)絡上去查找相關佐證或深入鉆研，這樣的授課就非常完整了。這是建構主義發(fā)揮學生的學習本體性來建構史學理論的一個例子。

綜上所述，建構主義教學方法基于高校學生的學習情況來引導學生主動參與教學過程，開展互動，注重啟發(fā)和誘導，有利于高校世界古代史順利開展教學改革，可以有效引導學生進入世界古代史的流動畫面中，以流動的眼光去欣賞世界的遼遠與深邃，領略學習的個中樂趣，實可作為解決我國目前相關教學困境的一把金鑰匙。

注釋：

① 其他相關的書目還有許多，如《世界上古史綱》編寫組：《世界上古史綱》，北京：人民出版社，1979-81年，分為上下冊。劉家和主編：《世界上古史》（修訂本），長春：吉林文史出版社，1987年修訂版。崔連仲主編：《世界史·古代史》，北京：人民出版社，1983年初版，1997年修訂版。朱龍華著：《世界歷史 上古部分》，北京：北京大學出版社，1991年。劉家和，王敦書 合編：《世界史·古代史編》，北京：高等教育出版社，1994年。

［1］ 高覺敷，葉浩生.西方教育心理學發(fā)展史[M].福州：福建教育出版社，1996.

［2］ D. Evensen＆C.E. Hmelo (Eds).Problem—based learning: A research perspective on learning interaction. Mahwah. NJ: Erlbaum.

The Flow of the Ancient World: The Interpretation of Constructivism of Ancient World History Teaching Method

LIU Hai-xia
(School of History and Social Sciences, Guizhou Normal University, Guiyang 550018, China)

The current university, there are predicaments in teaching Ancient World History, such as difficult interpretation of teaching contents or the interpretation of a rigid type, students’ insufficient knowledge reserve, and easier teaching the knowledge but difficult improving the theoretical understanding. Applying the constructivist theory into practical teaching, students’ knowledge theory can be targeted as objects of teaching designed to allow students to actively participate in teaching, and the teaching will be successfully carried out on the basis of cooperation between the teacher and the students. After the final solution to the difficulties on various aspects, the world’s ancient history will be shown as a picture of a flow to the students.

Ancient world history; University teaching; Constructivist

K124-42

A

1674-9200（2014）05-0091-04

（責任編輯 婁自昌）

2014-04-27

劉海霞（1980-），女，河南義馬人，貴州師范學院副教授，歷史學博士，主要從事世界歷史教學及中國邊疆學、西南邊疆史研究。