馬 寒

(鄭州輕工業(yè)學(xué)院 思想政治理論課教學(xué)研究部，鄭州 450002)

1 高校思想政治理論課接受心理的基本內(nèi)涵

1.1 高校思想政治理論課接受心理的含義

接受理論既歸屬于教育學(xué)，又歸屬于心理學(xué)。它是深植于接受主體的接受活動，是關(guān)于接受主體和接受客體互相作用的過程和心理變化的理論學(xué)說。“所謂接受，應(yīng)該是應(yīng)該是指接受主體出自于自身的某種需要而對接受客體的能動的反映、選擇、理解、解釋、整合、內(nèi)化以及外化踐行的過程。接受體現(xiàn)了人與自然、社會、他人和自己的各種錯綜復(fù)雜的物質(zhì)關(guān)系、文化關(guān)系和實(shí)踐關(guān)系等?！保?］接受過程的復(fù)雜性必然導(dǎo)制接受心理的復(fù)雜性。從要素上講，接受心理包括傳播主體、接受主體、接受客體、接受媒介和接受環(huán)境;從對象上講，接受心理包括情感接受、事實(shí)接受、認(rèn)知接受等。具體到思想政治教育而言，它是專指發(fā)生并形成于思想政治教育活動過程中的接受心理狀態(tài)和層次，是接受主體在一定的條件下，根據(jù)接受需要通過接受媒介對接受客體進(jìn)行價值判斷、取舍選擇、內(nèi)化提升的心理過程。［2］

1.2 高校思想政治理論課接受心理的位階

高校思政課接受心理是大學(xué)生通過教師講授和課程實(shí)踐對思政課包含的思想體系、文化信息、政治理論、價值導(dǎo)向、道德規(guī)范等信息的捕捉、認(rèn)知、選取、整合、內(nèi)化的心理過程和心理現(xiàn)象。一般來講，思想課接受心理包括:感受心理、認(rèn)知心理、自愿心理、信仰心理四個逐次遞升的層次。感受心理處于接受心理的最低層和初級階段，是指大學(xué)生對思政課的先入印象，如喜好或厭惡，高興或生氣等情感性的反映。認(rèn)知心理是指大學(xué)生在初步感受的基礎(chǔ)上對思政課教育內(nèi)容、方法手段、教育過程等產(chǎn)生情感認(rèn)同的心理過程。認(rèn)知心理是感受心理的延伸和深化，是對思政課從感性到理性的接納，是將客觀對象轉(zhuǎn)化為內(nèi)心認(rèn)同的關(guān)鍵圖式。自愿心理是指大學(xué)生主動、愿意接受思政課教育教學(xué)內(nèi)容和方式，并把規(guī)范性教育內(nèi)容內(nèi)化為自己的觀念意識。信仰心理是接受心理的最高層次，它是大學(xué)生發(fā)自內(nèi)心對思政課教育的理解和信服，并能夠主動、自覺地接受和創(chuàng)造性地發(fā)展思政課教育理論，自覺做到“知行合一”。信仰心理是思政課接受的一種積極狀態(tài)，大多集中在素質(zhì)較高、人格健全、意志堅定的學(xué)生群體。

1.3 高校思想政治理論課接受心理的運(yùn)行

思政課接受心理是依據(jù)傳播主體、接受主體、接受客體、接受媒介和接受環(huán)境等基本要素而運(yùn)行的。其基本運(yùn)行邏輯是感受心理、認(rèn)知心理、自愿心理、信仰心理逐次增長。從本質(zhì)上講，思政課接受心理所處的層次是由接受主體需要的大小決定的，當(dāng)需要較低時(如僅限于滿足贏得學(xué)分)，那么接受心理處于感受或認(rèn)知等較低層次;當(dāng)需要強(qiáng)烈時(如為自已樹立科學(xué)的思想體系和價值體系需要)，那么接受主體心理是自覺自愿接受思政課的理論學(xué)說和政治主張的，那么此時接受心理則處于自愿心理或信仰心理。由些可見，需要是貫通接受心理活動全過程的基本要素，是接受主體參與思政課教育教學(xué)的行為動力。接受心理運(yùn)行除受到接受主體需要的限制外，還同接受主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感意志有著密切的關(guān)系。［3］認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指接受主體對外部事物和自身心理活動的復(fù)雜感受，它是保障接受活動運(yùn)行的基本載體，一般來講，認(rèn)知結(jié)構(gòu)越完整，接受心理層次就越高;接受主體的情感意志是接受心理的調(diào)節(jié)機(jī)制，以傳播主體為例，同樣一門思政課由于教師的知識水平、見識閱歷、傳播方式、話語風(fēng)格，甚至衣著面貌的差異，而在接受主體心里產(chǎn)生完全不同的效果。

2 影響高校思想政治理論課接受心理的因素分析

不容否認(rèn)，近年來高校思政課教育教學(xué)效果不太理想，與黨和國家對大學(xué)生思想政治教育的要求相比差距較大。只所以會出現(xiàn)思政課接受水平低象，關(guān)鍵在于大學(xué)生接受心理居于較低層次，具體有以下三個方面的影響因素。

2.1 影響高校思想政治理論課接受心理的個體因素

(1)接受主體的需求差異。馬克思指出:“人以其需要的無限性和廣泛性區(qū)別于其他一切動物?！保?］正是這種需求的無限性和廣泛性使得人不斷為了滿足需求而不懈追求。需求是主體內(nèi)部非平衡狀態(tài)，是主體對客體的一種趨向穩(wěn)定的心理渴望。然而人的需求是有多少和高低之分的，馬斯洛曾將人的需求從低到高劃分為五個類別:生理需求、安全需求、情感歸屬需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。就思政課而言，課程的性質(zhì)決定著它不應(yīng)該是生理或安全等較低層次的需求，而應(yīng)是尊重或自我實(shí)現(xiàn)高層面需求。然而，大學(xué)生主體需求差異較大，而尊重和自我實(shí)現(xiàn)又受到外界客觀條件的制約，使得部分大學(xué)生對思政課接受動力不足、接受層次較低、難以有效把接受的知識轉(zhuǎn)變成內(nèi)在力量。

(2)接受主體的認(rèn)知差異。由于當(dāng)前高校思政課是公共基礎(chǔ)課，面向全體學(xué)生開設(shè)，無專業(yè)類別之分。因此，不同專業(yè)學(xué)生對思政課的認(rèn)知圖式、認(rèn)知過程和認(rèn)知水平等都存在差異。這些差異性存在既有客觀影響因素，又有主觀因素。在認(rèn)知圖式方面，由于大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)尚處在發(fā)展期，還無法形成較為完備的理論體系、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S邏輯和科學(xué)的價值判斷，常常出現(xiàn)對思政課基本概念、教育內(nèi)容、邏輯關(guān)系等產(chǎn)生模糊不清，甚至歪曲不正。在認(rèn)知過程方面，由于師生信息不對稱，學(xué)生接受教師信息傳遞不完整，就會使學(xué)生由于不能較好理解教師講授內(nèi)容而導(dǎo)制認(rèn)識過程異化，如注意力難以集中、記憶歸整能力不足、系統(tǒng)化思維和抽象化概括能力差等。在認(rèn)知水平方面，由于固有知識水平差異、教育背景差異、社會環(huán)境差異等客觀因素，大學(xué)生對思政課的認(rèn)知水平也存在不同程度差異，最常見的問題是認(rèn)知不合理，即由于對思政課認(rèn)知水平不足，而產(chǎn)生漠視的、否定的、歪曲的、片面的、靜止的、偏激的認(rèn)知心理，從而導(dǎo)致思政課無用論、過時論等不良觀念的流行。

(3)接受主體的情感差異。接受主體的情感可分為正向情感和逆向情感兩類。正向情感是接受主體對接受客體的喜愛、樂從、興奮等良性情感總和;逆向情感表現(xiàn)為接受主體對接受客體的反感、漠視、拒絕、排斥、厭棄等惡性情感總和。正向情感有助于接受主體對客體的理解和信服，逆向情感則會使接受主體偏離客體的要求。調(diào)查顯示:有36.5%的人認(rèn)為是空洞說教，希望減少教學(xué)時數(shù)，增加專業(yè)課;20.8%的人認(rèn)為既然學(xué)校安排了，就看著學(xué)習(xí)，沒有多大關(guān)系。［5］由此可見，當(dāng)前在思政課教育教學(xué)過程中，大學(xué)生逆向情感占居主流，這雖然與當(dāng)代大學(xué)生所處環(huán)境有較大關(guān)系，但也從一個側(cè)面反映了長期以來思政課教學(xué)不重視學(xué)生情感差異而導(dǎo)制的效能低下。

2.2 影響高校思想政治理論課接受心理的教育因素

(1)課程體系的影響因素。高校思政課經(jīng)過98方案和05方案兩次大規(guī)模調(diào)整后，其主干課程被歸整成毛澤東思想概論與中國特色社會主義理論體系概論、馬克思主義基本原理、中國近代史納要、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)四門課，這些課程的政治性、理論性較強(qiáng)。而高校學(xué)生的心理則還未達(dá)到專業(yè)化、理論化的程度，這就需要將政治性、理論性強(qiáng)的思政課內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生較容易接受的感性知識，然而有的教師在教學(xué)過程中未能深刻領(lǐng)會課程豐富的理論體系和精神實(shí)質(zhì)，只能在一知半解的情況下，照本宣科，生搬硬套;學(xué)生也只能在似懂非懂的迷茫狀態(tài)下認(rèn)知。這種非良性狀態(tài)的長期存在必然使師生缺乏基本的雙向感情交流，而引起學(xué)生的逆反心理。

(2)教學(xué)過程的影響因素。單向的講授是當(dāng)前思政課授課的主要方式，主要表現(xiàn)為教師站在講臺上口頭講授教材內(nèi)容，學(xué)生則坐在下邊安安靜靜地聽，教師與學(xué)生缺乏互動，課下也較少布置作業(yè)，教學(xué)效果也較少反饋給授課教師。思政課作為公共課程來開設(shè)，采取的是大班授課的形式，往往是幾個班、幾個不同專業(yè)的學(xué)生坐在一起，在這種情況下，思政課教師只能是以單向講授方式為主，采取討論、課外實(shí)踐等方式就顯得不切實(shí)際，再加上思政課理論性強(qiáng)，實(shí)踐性不明顯的情況下，教師以單向灌輸為主，學(xué)生缺乏主動性，只一味地坐在座位上聽教師講，導(dǎo)致思政課的教學(xué)效果不高。

(3)教學(xué)評價的影響因素。思政課教學(xué)效果不象實(shí)驗室課程那樣有著立桿見影的效果，其效果的驗證很難在簡短的時間里見到成效，檢驗思政課效果又需要通過個體的行動實(shí)踐和科學(xué)的教學(xué)評價來實(shí)現(xiàn)。目前的高校學(xué)生具有鮮明的個性和較強(qiáng)的自我意識，但由于他們的心理發(fā)展還不成熟，在學(xué)習(xí)生活和社會實(shí)踐中較容易受各種思潮的影響，這就增加了驗證思政課教學(xué)效果的難度。如果個體的修養(yǎng)較高，能夠做到自我約束、知行合一，思政課的教學(xué)效果就會體現(xiàn)出來。由于學(xué)生個體素質(zhì)的差異，其接受心理的層次也是參差不齊的，那些對思政課有興趣的、能夠充分理解并且自愿去實(shí)踐思政課效果的大學(xué)生就能夠非常好地將思政課效果體現(xiàn)出來，反之，則效果不太明顯。

2.3 影響高校思想政治理論課接受心理的環(huán)境因素

(1)外部環(huán)境的影響因素。自古以來，中國傳統(tǒng)德育論者高度重視外部環(huán)境對接受效果的影響。如墨子就認(rèn)為人的品格、德性與人所處在環(huán)境密不可分“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入都變，其色亦變?！保?］同時，他認(rèn)為“注措習(xí)俗，所以化性也?！保?］27旬子也有類似的表述如“蓬生麻中，不扶而直，白沙在涅，與之俱黑。蘭槐之根是為芷，君子不近，庶人不服;其須非不美也，所漸者然也。故君子居必?fù)襦l(xiāng)，游必就上，所以防邪僻而就中正也。”［7］傳統(tǒng)德育論者把接受主體的接受效果完全歸結(jié)為外部環(huán)境影響固然有其認(rèn)識上的狹隘之處，但也在一定層面上說明了外部環(huán)境影響的極端重要性。當(dāng)前，改革開放和社會主義市場經(jīng)濟(jì)的蓬勃發(fā)展，推動了我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的發(fā)展，極大地改善了德育的宏觀環(huán)境。然而，不容否認(rèn)的是我們正處在深刻的社會變革時期，巨大的社會變革帶來了社會經(jīng)濟(jì)成份、組織形式、利益分配和就業(yè)方式等多方面的變化，尤其是社會亞文化和多元社會思潮的泛起，使大學(xué)生面臨更加復(fù)雜的國內(nèi)國際社會環(huán)境。這種多元化、復(fù)雜化外部環(huán)境不同程度地影響學(xué)生對思政課教學(xué)內(nèi)容的不理解甚至不信任、不認(rèn)可，為思政課教學(xué)帶來了巨大的困難和挑戰(zhàn)。

(2)內(nèi)部環(huán)境的影響因素。思政課內(nèi)部環(huán)境影響主要指高校的人文環(huán)境和自然環(huán)境兩個方面。一般來講，良好的人文環(huán)境和自然環(huán)境是高校思政課效能提升的重要載體。自然環(huán)境是高校的硬環(huán)境，主要包括學(xué)校辦學(xué)所處的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境。外部環(huán)境主要指學(xué)校的外部公共環(huán)境，如所處的城市環(huán)境、區(qū)位環(huán)境等;內(nèi)部環(huán)境包括高校校園公共環(huán)境，如樓宇、教室、實(shí)驗實(shí)踐場所、活動場所等，這些自然環(huán)境都可能對學(xué)生認(rèn)知心理產(chǎn)生影響。人文環(huán)境是高校的軟環(huán)境或隱性環(huán)境，主要指隱含于學(xué)校師生和管理人員中的價值觀、教育觀、管理作風(fēng)以及校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)等，它通過文化氛圍、道德行為準(zhǔn)則以及各種規(guī)章制度等對全體師生的身心發(fā)展和素質(zhì)提高施以影響，給予受教育者一種潛在的教育。

3 高校思想政治理論課接受心理的促進(jìn)策略

3.1 尊重人的主體存在，確立學(xué)生接受心理地位

馬克思主義人學(xué)認(rèn)為人是“能動的自然存在物，是有自然力的、有生命力的、現(xiàn)實(shí)的、感性的、對象的存在物?！保?］從馬克思人學(xué)視角出發(fā)，我們應(yīng)當(dāng)看到尊重學(xué)生的主體性存在即是樹立“以人為本”的教學(xué)理念。黨的十六大以來，黨和國家高度重視高校思政課建設(shè)和大學(xué)生思想政治教育工作，先后出臺了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治工作的意見》、《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見》等一系列針對性強(qiáng)、實(shí)效性的文件，無不指向了突顯學(xué)生在思政課教育教學(xué)中的主體地位。當(dāng)前，高校思政課教學(xué)要提升實(shí)效性，增強(qiáng)學(xué)生的接受心理和接受自愿，必須深入研究大學(xué)生成才的需求、成才特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，必須尊重學(xué)生在思政課教學(xué)過程中主體性存在。從這個意義出發(fā)，思政課教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視解決三個層面的問題:一是思政課教學(xué)要區(qū)分接受主體在教學(xué)過程中的主體地位，即明確誰是主體的問題。二是思政課教學(xué)要尊重接受主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性等主體價值，即明確接受主體的能動作用。三是思政課教學(xué)要強(qiáng)化傳授主體與接受主體之間的互動交流，即明確雙向主體地位平等的問題。這三個層面的問題是當(dāng)前高校思政課教學(xué)過程普遍存在共性問題，學(xué)生主體地位不明，勢必導(dǎo)制學(xué)生接受動力不足、接受能力弱化和教學(xué)實(shí)效性不強(qiáng)等系列性并發(fā)癥問題。

3.2 滿足學(xué)生實(shí)踐需求，增強(qiáng)學(xué)生接受心理效度

“現(xiàn)在一切都在于實(shí)踐，現(xiàn)在已經(jīng)到了這樣一個歷史關(guān)頭:理論在變?yōu)閷?shí)踐，理論由實(shí)踐賦予活力，由實(shí)踐來修正，由實(shí)踐來檢驗;馬克思說的‘一步實(shí)際運(yùn)動比一打綱領(lǐng)更重要’這句話，顯得尤其正確了。”［9］馬克思主義人學(xué)觀認(rèn)為，任何先進(jìn)的理論必須能夠滿足實(shí)踐的需求才能有活動和生命力。高校思政課作為講授和傳播馬克思主義基本原理和中國化最新成果的主渠道，必須以滿足學(xué)生的實(shí)踐需求作為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，這既是提升學(xué)生接受心理能力的要求，也是思政課教學(xué)的使命所在。一般來講，學(xué)生的實(shí)踐需求主要包括:認(rèn)知需求、交往需求、職業(yè)需求、信仰需求、生活需求等。這些需求是學(xué)生在生活、學(xué)習(xí)、交往等過程中必然面對的，是學(xué)生接受知識和技能教育的基本歸宿。當(dāng)前，高校思政課教學(xué)面臨的學(xué)生不學(xué)、不懂、不信、不用等問題，從根源上講是教材中系統(tǒng)的科學(xué)理論，無法滿足學(xué)生多樣性的實(shí)踐需求。我們認(rèn)為要解決這個問題應(yīng)從兩個方面著手:一是增強(qiáng)思政課實(shí)踐環(huán)節(jié)，變以理論講授為主為“實(shí)踐+理論講授”模式，每個教學(xué)單元應(yīng)抽出或單獨(dú)列出相應(yīng)的實(shí)踐學(xué)時，如開展課外閱讀、課外實(shí)習(xí)、課內(nèi)研討等，有條件的院校還可以增加游學(xué)環(huán)節(jié)。二是增強(qiáng)教師引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的能力，如對學(xué)生在觀察社會、認(rèn)識社會以及社會實(shí)踐方面遇到的困難進(jìn)行系統(tǒng)化幫扶引導(dǎo)，使學(xué)生切實(shí)感受到思想政治理論的強(qiáng)大能量和堅強(qiáng)支撐。

3.3 優(yōu)化課程體系和教育過程，培育接受心理自覺

培育學(xué)生的接受心理自覺，教材要鮮活有親和力。2004年，國家啟動了馬克思主義理論研究和建設(shè)工程，深化了對黨的理論創(chuàng)新成果的系統(tǒng)研究，包括高校思政課統(tǒng)編教材在內(nèi)的一大批優(yōu)秀研究成果陸續(xù)發(fā)行，為高校思政課教學(xué)提供了豐富的資源。近兩年，國家又對高校思政課教材進(jìn)行了系統(tǒng)修訂和完善，新修訂教材更具理論說服力和實(shí)踐活力，這是個很好的開始，應(yīng)當(dāng)堅持下去。

培育接受心理自覺，教師博通要有魅力。具體來講，就是提升思政課教師的學(xué)養(yǎng)和德養(yǎng)。提升學(xué)養(yǎng)就是使思政課教師打牢理論基本功和教法基本功。這要求教師應(yīng)突出“實(shí)”和“誠”兩個方面?！皩?shí)”就是要實(shí)事求是，即對牢固撐握馬克思主義基本原理、系統(tǒng)的理論體系、黨的最新理論成果，真正吃透理論本質(zhì)、發(fā)展動向和運(yùn)行規(guī)律?！罢\”就是誠心對待學(xué)生、誠心對待問題。在教學(xué)過程中，教師要盡量多使用與學(xué)生話語風(fēng)格相近的語言，縮短與學(xué)生的心理距離，使學(xué)生感到師生之間有共同語言，能夠平等溝通，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)在和諧活躍的氣氛中進(jìn)行。思政課教師應(yīng)提升德養(yǎng)?！坝H其師而信其道”，思政課教師良好的德養(yǎng)是吸引學(xué)生，提升學(xué)生接受心理能力的重要因素。思政課教師相比專業(yè)課教師，除傳授知識外，還應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的人格導(dǎo)師和道德模范。因此，應(yīng)自覺做到真、全、嚴(yán)。真即是態(tài)度端正，就是要對馬克思主義原理和黨的理論體系真信服，對學(xué)生要真愛護(hù)，對教學(xué)要真認(rèn)真;全即是人格健全，就是不斷提升人格修養(yǎng)和道德品性，并以此教育引導(dǎo)學(xué)生;嚴(yán)即是嚴(yán)于律已，就是能嚴(yán)格遵守政治紀(jì)律、組織紀(jì)律、法律規(guī)范和社會公約，嚴(yán)守“學(xué)術(shù)研究無禁區(qū)、課堂講授有紀(jì)律”原則，自覺區(qū)別個人學(xué)術(shù)研究和課堂講授差異要求，以良好的情操感染學(xué)生，提升思政課效能。

培育接受心理自覺，教法要靈活有感染力。經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐，四門思政課已經(jīng)基本形成穩(wěn)定的教學(xué)方法，如《概論》課以理論講述為主，兼及史實(shí)結(jié)合;《原理》課主要以理論闡述為主;《綱要》課偏重于歷史表述;《思修》課注重案例講授。表現(xiàn)上看，這種各課程的講授模式已經(jīng)固定，但固定了的教學(xué)模式不一定得到學(xué)生認(rèn)可，引導(dǎo)學(xué)生興趣。隨著社會形勢發(fā)展，尤其是網(wǎng)絡(luò)的普及，思政課必須揚(yáng)棄固化教學(xué)模式，大膽革新教學(xué)方法，把學(xué)術(shù)沙龍、專題論壇、辯論演講、熱點(diǎn)解讀等內(nèi)容和形式均鮮活的方法運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中來，擴(kuò)大學(xué)生在教學(xué)過程中參與度和主體性，由教師講學(xué)生聽轉(zhuǎn)變成教師引導(dǎo)、學(xué)生參與。提升學(xué)生接受心理還應(yīng)改變教學(xué)評價模式。目前，對思政課教學(xué)效果的監(jiān)督評價主要是通過管理部門的評價反饋來體現(xiàn)的，它是指由相關(guān)人員就教師教學(xué)評價結(jié)果、教學(xué)中優(yōu)點(diǎn)和存在的問題以及改進(jìn)措施與教師進(jìn)行交流與溝通，幫助教師提高教育和教學(xué)質(zhì)量的過程。這種評價方式從管理角度看當(dāng)然是線性的、簡單的。改變這一不利現(xiàn)象，應(yīng)通過學(xué)生網(wǎng)上評教、學(xué)生課堂即時評價、學(xué)生期終評判等方式，讓學(xué)生說話、讓學(xué)生發(fā)聲，使學(xué)生認(rèn)識到自已不單是客體更是主體。

3.4 消彌多元環(huán)境的不利影響，優(yōu)化學(xué)生接受心理環(huán)境

接受環(huán)境是學(xué)生培養(yǎng)良好接受心理的基礎(chǔ)和條件。當(dāng)前，國內(nèi)專家把思政課接受環(huán)境定義為影響思政課接受主體接受活動和接受心理的一切外部因素的總和，具體分為社會育人環(huán)境、校園育人環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)虛擬育人環(huán)境三個方面。要提升學(xué)生對思政課的接受心理必須著力創(chuàng)設(shè)優(yōu)良的接受環(huán)境，消彌多元環(huán)境的不利影響。

優(yōu)化學(xué)生接受環(huán)境，應(yīng)防范不利環(huán)境滋擾。當(dāng)前，不利環(huán)境滋擾在高校思政課教學(xué)中表現(xiàn)最突出的就是社會亞文化和腐朽文化。改革開放以來，西化的價值觀、人生觀、世界觀不斷侵襲高校，尤其是世俗的功利主義對思政課學(xué)生接受心理產(chǎn)生了嚴(yán)重的沖擊。就目前情況而言，高校在思政課教學(xué)過程中應(yīng)注重防范三個層面的不利環(huán)境滋擾。一是防范社會亞文化，即防范對社會不良風(fēng)氣的迷信與追從，對虛無主義的信奉和迷戀，對純粹民主主義、絕對自由主義、無政府主義等學(xué)說的狂熱和踐行;二是防范腐朽文化，即防范享樂主義、拜金主義等封建腐朽文化對思政課的負(fù)面影響;三是防范網(wǎng)絡(luò)虛擬文化，即防范網(wǎng)絡(luò)泛娛樂化、網(wǎng)絡(luò)暴力、網(wǎng)絡(luò)色情以及網(wǎng)絡(luò)“三俗”等。這些或現(xiàn)實(shí)或虛擬的不良環(huán)境，不僅影響了思政課教學(xué)效果，而且損害了學(xué)生的心智成長。

優(yōu)化學(xué)生接受環(huán)境，應(yīng)注重優(yōu)良環(huán)境開發(fā)。環(huán)境的育人價值往往是自發(fā)作用的，一旦使用不當(dāng)，環(huán)境育人的積極作用便會被消極因素抵消甚至化解。優(yōu)化思政課學(xué)生接受環(huán)境必須注重主動開發(fā)。一是開發(fā)社會環(huán)境，如開發(fā)愛國主義教育基地、黨性教育基地、社會實(shí)踐基地等，把優(yōu)秀的社會資源引入思政課教學(xué)中來;二是開發(fā)校園環(huán)境，這里不僅注重學(xué)校硬環(huán)境開發(fā)，更應(yīng)當(dāng)在校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)等軟環(huán)境的開發(fā)上下功夫;三是開發(fā)創(chuàng)設(shè)環(huán)境方法，如強(qiáng)化輿論引導(dǎo)、整合環(huán)境資源、創(chuàng)設(shè)情境意境等，讓學(xué)生在良好的文化環(huán)境氛圍中自覺接受思政課知識和理論學(xué)說。

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