饒 佩

(廈門大學(xué) 教育研究院， 福建 廈門 361005)

上世紀(jì)八十年代，我國高等教育學(xué)科的奠基人潘懋元先生就高等教育與社會的關(guān)系提出了教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律。多年來在該規(guī)律的指導(dǎo)下，我國高等教育發(fā)展成效顯著。然而，新時代對高等教育提出了新的更高的要求，高等教育質(zhì)量卻因為種種原因漸趨下滑，“錢學(xué)森之問”更是讓諸多學(xué)者無言以對，建設(shè)世界一流大學(xué)的美好目標(biāo)也似乎遙不可及，這迫使國內(nèi)諸多學(xué)者不得不重新對高等教育與社會關(guān)系進(jìn)行更深入的思考。近日有學(xué)者提出了高等教育“理性引領(lǐng)說”，他們提出：應(yīng)從理性的視角對高等教育的本質(zhì)以及高等教育與社會的關(guān)系進(jìn)行審視，審視的結(jié)果是：高等教育“適應(yīng)論”是一種“歷史的誤區(qū)”。這在學(xué)術(shù)界引起了一場新的關(guān)于高等教育是該適應(yīng)社會還是理性引領(lǐng)社會的熱烈討論。

一、概念辨析：“適應(yīng)論”與“高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”

嚴(yán)格意義上說，“適應(yīng)論”的說法并不是潘懋元先生提出來的，在潘懋元先生那里，原本的提法叫做“高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”，但卻被“理性引領(lǐng)說”的倡導(dǎo)者概括為“適應(yīng)論”。如果我們回到潘懋元先生的理論之中，“高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”應(yīng)包含如下四重含義：

第一，關(guān)于高等教育外部關(guān)系規(guī)律?！敖逃仨毷芤欢ㄉ鐣慕?jīng)濟(jì)、政治、文化所制約，并為一定社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展服務(wù)?！盵1]484潘懋元先生另外還提出，教育外部關(guān)系規(guī)律還可以簡單地表述為“教育必須與社會發(fā)展相適應(yīng)”[1]492。第二，關(guān)于高等教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律?！吧鐣髁x教育，必須通過德育、智育、體育、美育培養(yǎng)全面發(fā)展的人。”[1]494-497第三，關(guān)于內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的關(guān)系?！耙环矫妫逃膬?nèi)部關(guān)系規(guī)律的運行要受外部關(guān)系規(guī)律所制約；另一方面，教育的外部關(guān)系規(guī)律要通過教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律起作用?！盵1]517-520第四，關(guān)于如何運用教育外部關(guān)系規(guī)律?！耙孢m應(yīng)不要片面適應(yīng)，要主動適應(yīng)不要被動適應(yīng)?！盵2]

可見，潘懋元先生的“高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的內(nèi)涵是相當(dāng)豐富的，但“理性引領(lǐng)說”的倡導(dǎo)者將上述第一點內(nèi)容放大，卻忽視了后面二、三、四點內(nèi)容，這勢必造成他們對高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律認(rèn)識的不足和理解的偏差。在他們看來，“高等教育‘適應(yīng)論’或曰‘適應(yīng)論’高等教育發(fā)展觀，反映的是這樣一種理念：把高等教育的外部矛盾當(dāng)作高等教育的主要矛盾，強(qiáng)調(diào)高等教育發(fā)展必須與社會發(fā)展的基本需求相一致”[3]?！袄硇砸I(lǐng)說”簡單地把教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律概括為“適應(yīng)論”，這無疑夸大了其中的被動適應(yīng)成分而隱蔽了其中的主動適應(yīng)成分，對該“適應(yīng)論”進(jìn)行批判，未免有失偏頗。本文為了論述方便，依然采用“適應(yīng)論”這一稱呼，但是需要明確的是，“適應(yīng)論”的原形——“高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”主張的是高等教育對社會的一種主動的、全面的適應(yīng)，它主張高等教育的核心任務(wù)是培養(yǎng)人才，高等教育通過發(fā)揮四大職能①滿足社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化的需要以促進(jìn)社會進(jìn)步，實現(xiàn)與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展，而非如其字面意義——僅僅是被動適應(yīng)社會的需求。

二、“適應(yīng)論”：歷史誤區(qū)還是時代要求？

(一)各種實踐理性的失調(diào)是由“適應(yīng)論”導(dǎo)致的嗎？

“理性引領(lǐng)說”的倡導(dǎo)者認(rèn)為，“‘適應(yīng)論’在選擇某種實踐理性為主導(dǎo)的時候，又不惜壓制其他各種實踐理性的發(fā)展”，這種壓制，突出地表現(xiàn)在“工具理性的困境”“政治理性的錯覺”“經(jīng)濟(jì)理性的抉擇”以及“實踐理性的極限”四個方面[3]。應(yīng)該承認(rèn)，上述四個方面的問題在中國高等教育的發(fā)展當(dāng)中的確存在，并且其中某些問題還一度產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響，重視并直面這些問題，對我們反思高等教育的發(fā)展理念和發(fā)展方式，具有非常重要的意義。

但這些問題是不是由“適應(yīng)論”導(dǎo)致，卻還需要謹(jǐn)慎地探討。以“政治理性的錯覺”為例，論者指出：在文革期間，高等教育的發(fā)展思路是“只要是十七年間堅持和發(fā)展的東西，就必須堅決徹底地把它們顛倒過來；不這么做，就無法使高等教育的發(fā)展與這場政治運動的基本目標(biāo)相適應(yīng)”[3]。這是一種非常典型的“片面適應(yīng)政治觀點”的情形，即不考慮這種做法是否與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)，是否與文化發(fā)展相適應(yīng)，是否與科技發(fā)展相適應(yīng)，當(dāng)然也不考慮是否與高等教育自身的發(fā)展相適應(yīng)……但這并非“適應(yīng)論”導(dǎo)致的，恰恰相反，“適應(yīng)論”非常反對這種“片面適應(yīng)”的做法，而是如上文指出，要“全面地適應(yīng)”社會各個方面的需求。因而，上述問題之所以發(fā)生，與其說是“適應(yīng)論”本身存在問題，毋寧說是我們對“適應(yīng)論”的理解還存在偏差，因而在實踐中貫徹得不到位，以至于走偏了方向。

所謂“各種實踐理性的失調(diào)”，實際上就是說我們過分強(qiáng)調(diào)某一種實踐理性，而忽視了另外幾種。這樣的問題不僅在文革期間存在，在當(dāng)前的中國高等教育中依然存在。比如過分強(qiáng)調(diào)高校的就業(yè)率，因此各大高校爭相開設(shè)就業(yè)率高的專業(yè)，而忽視了其他基礎(chǔ)學(xué)科；比如過分強(qiáng)調(diào)量化評價，因此高校教師往往著作頗豐卻很難有一篇流芳百世；比如過分看重高校排名，因此很多高校通過擴(kuò)大規(guī)模而非質(zhì)量提升以求好的名次……這些問題，都是因為高校片面地追求社會某一方面的需求而導(dǎo)致的。但我們并不能全盤否定這些需求，因為無論如何，學(xué)生都需要就業(yè)，教師也需要發(fā)表論文，學(xué)校則需要不斷向前發(fā)展……所以，高等教育需要全面地考慮熱門學(xué)科和冷門學(xué)科的關(guān)系，研究成果的數(shù)量和質(zhì)量的關(guān)系，學(xué)校的規(guī)模和層次的關(guān)系，而這自然需要在“全面適應(yīng)”的思想下才能得到解決。

(二)“適應(yīng)論”會導(dǎo)致高等教育在社會中的依附性地位嗎？

“理性引領(lǐng)說”的倡導(dǎo)者認(rèn)為“適應(yīng)論”“總是片面強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)、政治和文化對高等教育的制約作用，而嚴(yán)重地低估了高等教育對經(jīng)濟(jì)、政治和文化的促進(jìn)作用。最終結(jié)果必然是使高等教育從社會中心淪落為單純的依附性機(jī)構(gòu)，其社會批判和社會改造的功能遭到人為弱化和遮蔽”[4]。不得不說，我國高等教育這么多年的確是受政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的制約過多，并且發(fā)展也多是迎合政治、經(jīng)濟(jì)的需要，批判和改造功能確實在某種程度上被“弱化”了，但是這種“弱化”是有很大的現(xiàn)實理據(jù)的：一方面，穩(wěn)定是發(fā)展的前提。新中國成立后，我國面臨著復(fù)雜的國際國內(nèi)形勢，這時期國內(nèi)的主要矛盾是階級矛盾，因此高等教育必須致力于發(fā)揮政治功能、維護(hù)社會穩(wěn)定。到十一屆三中全會之后，國家工作重心由穩(wěn)定轉(zhuǎn)向發(fā)展，國內(nèi)的主要矛盾是人民日益增長的物質(zhì)文化需要同落后的社會生產(chǎn)之間的矛盾，這決定著我國各項事業(yè)必須以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，高等教育事業(yè)同樣如此。此外，在我國，高等教育很長一段時期對于廣大人民群眾來說是一種消費品，只有人們的收入增加了、生活水平提高了，他們才有可能讓子女接受高等教育，這同樣決定了教育的發(fā)展必須建立在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基礎(chǔ)之上。因此，無論是從國家的角度還是個人的角度，無論是從高等教育獲得自身的發(fā)展還是從高等教育滿足社會需求來說，它的發(fā)展必須依托并服務(wù)于經(jīng)濟(jì)建設(shè)。另一方面，我們也必須認(rèn)識到，高等教育的社會批判和改造功能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的動力是需要一定的條件的。筆者認(rèn)為，批判功能發(fā)揮的必要條件就是高等教育自身得到了足夠的發(fā)展，能夠保持充分的獨立性，并獲得制度和觀念上的授權(quán)。我國近代高等教育產(chǎn)生于國家動蕩之際，起步晚，底子差，因而這么多年來高等教育多受政府政策上的引導(dǎo)和扶植，高等教育發(fā)展的重點在于擴(kuò)大規(guī)模實現(xiàn)高等教育大眾化的奮斗目標(biāo)，在于完善學(xué)科專業(yè)建設(shè)以為社會培養(yǎng)所需要的人才，而這樣的發(fā)展是不可能形成高等教育自身的獨立性的，我們很難想象一個靠政府財政支持來維持運轉(zhuǎn)的高校會對政府決策進(jìn)行多大的批判，我們也很難想象以工具性價值為主導(dǎo)的高校能站在客觀的立場上對社會的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展提出有效的批判，我們同樣很難想象缺乏政府授權(quán)以及民眾信任的來自高校的批判會在多大程度上發(fā)揮作用……因此，社會大環(huán)境以及現(xiàn)今高等教育發(fā)展的狀況對高等教育發(fā)揮社會批判功能構(gòu)成了限制性障礙?？偠灾?，高等教育適應(yīng)社會是歷史的必然。

(三)“適應(yīng)論”對于高等教育社會屬性的規(guī)定是否有轉(zhuǎn)變？

“理性引領(lǐng)說”的倡導(dǎo)者指出，“適應(yīng)論”在高等教育的社會屬性上存在兩點錯誤：第一，錯誤地把高等教育的社會屬性歸為上層建筑；第二，“從主張高等教育屬于上層建筑轉(zhuǎn)變成為更加強(qiáng)調(diào)高等教育具有生產(chǎn)力方面特性”[4]。

首先，高等教育究竟是否屬于上層建筑？對此，有學(xué)者認(rèn)為可以從高等教育輸出產(chǎn)品的性質(zhì)來對高等教育的社會屬性進(jìn)行判定，他們提出高等教育產(chǎn)品輸出中的那部分“為政治和行政服務(wù)的人才輸出”和“政治、法律等帶有意識形態(tài)的知識產(chǎn)品輸出”屬于上層建筑，但是其余部分是不屬于上層建筑的。在他們看來，高等教育部分屬于上層建筑，部分不屬于上層建筑，因此不能認(rèn)定高等教育屬于上層建筑，“高等教育‘適應(yīng)論’犯了用高等教育活動的部分產(chǎn)出替代高等教育活動性質(zhì)的錯誤”[4]。有趣的是，潘懋元先生在否定這種“高等教育部分屬于上層建筑，部分不屬于上層建筑”的觀點時同樣采取了“部分與整體”的思維方式，他認(rèn)為不能因為教育中存在的一些繼承性的東西而否定高等教育屬于上層建筑，也不能把這些繼承性的東西硬生生地從教育中分離出去看作非上層建筑[5]。

從中我們可以發(fā)現(xiàn)兩點：第一，二者對于上層建筑的著眼點不一致，前者側(cè)重關(guān)注上層建筑的階級性，后者則側(cè)重關(guān)注上層建筑隨經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化性；第二，二者雖然均是“部分與整體”的思維模式，但是前者是以部分否認(rèn)整體，后者是反對以部分否認(rèn)整體。筆者認(rèn)為，一方面，在馬克思主義哲學(xué)中，上層建筑是一個與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)相對應(yīng)的概念，我們應(yīng)該抓住上層建筑與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的共變性這一特征來把握上層建筑，如果我們僅從階級性角度對上層建筑進(jìn)行論證，無疑喪失了上層建筑的豐富涵義，偏離了上層建筑的本質(zhì)，誠如潘懋元先生所言“階級性只是上層建筑的充分條件而非必要條件。從階級角度對上層建筑進(jìn)行論證，容易導(dǎo)致階級消滅了，上層建筑也就不存在的誤解”[5]，因而“理性引領(lǐng)說”的倡導(dǎo)者僅從教育的階級性來對高等教育的上層建筑屬性進(jìn)行審視必然會陷入“階級分析論”的誤區(qū)。此外，我們在對經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的共變性進(jìn)行論證時，應(yīng)正確把握好這種“變化”。馬克思主義認(rèn)為，事物的發(fā)展是一個揚(yáng)棄的過程，是一種繼承性的否定，因此上層建筑隨著經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化而產(chǎn)生的變化應(yīng)該是一種變與不變共存的變化?！袄硇砸I(lǐng)說”只看到變化性，忽視了不變性，無疑沒有把握好事物發(fā)展的本質(zhì)。另一方面，高等教育是一種復(fù)雜的社會活動，所以我們不能采取“以一只白烏鴉的存在來證明‘天下的烏鴉都是黑的’是錯誤的”這樣的簡單化的思維，不能以高等教育部分不屬于上層建筑而否定高等教育的上層建筑屬性。縱觀高等教育發(fā)展的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，每當(dāng)社會的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)發(fā)生變化時，教育也會或多或少、或快或慢地發(fā)生相應(yīng)的變化。因此，高等教育屬于上層建筑是確定無疑的。

其次，“適應(yīng)論”是否將高等教育屬于上層建筑轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃龑儆谏a(chǎn)力？我們不妨回到潘懋元先生的原文——“工業(yè)經(jīng)濟(jì)時代……知識只是作為‘間接的生產(chǎn)力’或‘潛在的生產(chǎn)力’而不是直接的生產(chǎn)要素”，“在知識經(jīng)濟(jì)時代……知識成為生產(chǎn)力的內(nèi)在基本要素，發(fā)現(xiàn)、傳播和利用知識的人才成為推動經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的主要力量”[5]。生產(chǎn)力的動力和生產(chǎn)力還是有很大差別的，可見，他根本就沒有提出“高等教育轉(zhuǎn)變成了直接的生產(chǎn)力”。

事實上，早在1979年潘懋元先生就發(fā)表了一篇名為《在教育中是否屬于上層建筑討論中若干有待商榷的問題》的文章，在該文中他明確地提出教育屬于上層建筑并對其進(jìn)行了詳細(xì)論證，而關(guān)于高等教育與生產(chǎn)力的關(guān)系，他是這樣論述的：“教育的作用，是作為把科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為直接生產(chǎn)力的必要條件起作用的。教育的社會職能是培養(yǎng)人，通過培養(yǎng)人來使用或者制造、變革生產(chǎn)工具從而在生產(chǎn)過程中起作用。不能把培養(yǎng)人的過程說成是物質(zhì)生產(chǎn)過程，把形成生產(chǎn)力的必要條件說成是生產(chǎn)力本身?！盵6]可知，潘懋元先生提出“高等教育屬于上層建筑”之初就立場鮮明地對高等教育與生產(chǎn)力進(jìn)行了區(qū)分。2010年由國內(nèi)眾多專家學(xué)者合力將潘懋元先生70余年的包括高等教育研究成果、文學(xué)作品、散論在內(nèi)的所有成果匯編成八卷《潘懋元文集》，筆者查閱了其中所有涉及高等教育的本質(zhì)、社會屬性、上層建筑和生產(chǎn)力的文章，并未發(fā)現(xiàn)其中有類似于“高等教育屬于生產(chǎn)力”的明確的表述。由此可見，自始至終，潘懋元先生的高等教育屬于上層建筑的這一立場從未改變過，因而，“理性引領(lǐng)說”的倡導(dǎo)者關(guān)于“適應(yīng)論”對于高等教育社會屬性的規(guī)定發(fā)生轉(zhuǎn)變是站不住腳的。

(四)“適應(yīng)論”是否導(dǎo)致大學(xué)制度的理論基礎(chǔ)出現(xiàn)錯位？

“理性引領(lǐng)說”的倡導(dǎo)者認(rèn)為，“從知識生產(chǎn)的角度來看，高等教育制度本質(zhì)上就是知識生產(chǎn)關(guān)系在制度層面的體現(xiàn)”[4]，但“適應(yīng)論”試圖用物質(zhì)生產(chǎn)的產(chǎn)權(quán)關(guān)系去替代知識生產(chǎn)的產(chǎn)權(quán)關(guān)系，并將其當(dāng)作高等教育制度研究的理論基礎(chǔ)，進(jìn)而在人才培養(yǎng)模式……一系列制度性問題上都得到了一些似是而非的看法和結(jié)論[4]。

筆者認(rèn)為，“理性引領(lǐng)說”強(qiáng)調(diào)高等教育制度研究中知識生產(chǎn)的產(chǎn)權(quán)關(guān)系的重要性，實際上是從制度出發(fā)以確保高等教育發(fā)展的學(xué)術(shù)傾向性。事實上，這觀點并非他們的創(chuàng)見，教育部教育發(fā)展研究中心馬陸亭研究員認(rèn)為，“學(xué)術(shù)性”是大學(xué)制度的基礎(chǔ)性要素，學(xué)術(shù)發(fā)展離不開自由的學(xué)術(shù)批判，有助于激發(fā)創(chuàng)新活力的“學(xué)術(shù)自由、教授治?！笔俏鞣酱髮W(xué)制度的重要內(nèi)涵[7]。因此，知識生產(chǎn)的產(chǎn)權(quán)關(guān)系在高等教育制度建設(shè)中的重要地位不言而喻。但是，它是否能夠作為大學(xué)制度建設(shè)的理論基礎(chǔ)呢？

有學(xué)者提出，“中國的現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)，不可能脫離中國的特殊政治體制和教育管理體制、特殊的歷史文化傳統(tǒng)、特定的社會發(fā)展階段和國際大環(huán)境”[8]。一方面，我國大學(xué)自產(chǎn)生之初就是為國家政治和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要而建立的，并不只是出于發(fā)展知識的需要，這就決定了我國高等教育擺脫不了政治目的和經(jīng)濟(jì)目的；另一方面，我們沒有大學(xué)作為學(xué)者社區(qū)和學(xué)人樂園的傳統(tǒng)，缺乏形成獻(xiàn)身于沒有功利目的的學(xué)術(shù)事業(yè)的傳統(tǒng)，沒有大學(xué)自治和學(xué)術(shù)自由的傳統(tǒng)[9]。此外，我國傳統(tǒng)文化價值觀念中，人們對于教育的價值定位就是功利性和工具性的，自新中國成立以來，接受高等教育對于廣大人民群眾而言更多的是實現(xiàn)社會流動的一種途徑，而不是獲取知識和追求真理的一種手段。因此，以知識生產(chǎn)關(guān)系作為制度建設(shè)的基礎(chǔ)，雖然有利于學(xué)術(shù)組織的形成，但是在現(xiàn)階段還顯得為時尚早，并且從長遠(yuǎn)來看，它與我國文化觀念之間的沖突也是一個不得不正視的問題?？傊覀冊诳紤]大學(xué)制度建設(shè)問題的時候，不能僅從教育角度來思考，也不能僅從學(xué)術(shù)發(fā)展的角度來考量。制度的核心在于價值觀念，我們不能不考慮我國與西方文化和國情的差異，正所謂“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”。西方現(xiàn)代大學(xué)制度并非完美無缺，我國現(xiàn)有大學(xué)制度也并非一無是處。我們既要看到西方大學(xué)制度未必適合我國，又要看到我國大學(xué)制度在改革中不斷完善的可能性。

而關(guān)于大學(xué)制度，潘懋元先生主張“大學(xué)制度包括組織機(jī)構(gòu)、決策機(jī)制、激勵機(jī)制、資源配置機(jī)制、工作機(jī)制和制度創(chuàng)新機(jī)制”，學(xué)校的產(chǎn)權(quán)屬于激勵機(jī)制規(guī)定的內(nèi)容[10]，因此產(chǎn)權(quán)制度只是潘懋元先生大學(xué)制度思想的一部分。而關(guān)于產(chǎn)權(quán)制度，潘懋元先生認(rèn)為大學(xué)的產(chǎn)權(quán)包括物的產(chǎn)權(quán)、無形資產(chǎn)的產(chǎn)權(quán)和教師的教學(xué)勞動產(chǎn)權(quán)[11]，足可見，“適應(yīng)論”的產(chǎn)權(quán)制度不存在“僅僅從物質(zhì)產(chǎn)權(quán)關(guān)系的角度來考慮這一問題”[4]的問題。因此，某些學(xué)者將“適應(yīng)論”的大學(xué)制度簡單化為產(chǎn)權(quán)制度，并進(jìn)一步將產(chǎn)權(quán)制度簡單化為物質(zhì)產(chǎn)權(quán)關(guān)系，這存在著很大的偏差。

綜上所述，“理性引領(lǐng)說”在對“適應(yīng)論”進(jìn)行批判時，一些觀點的確反映了“適應(yīng)論”的不足，對“適應(yīng)論”也有一定的補(bǔ)充作用。但是他們在對高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律沒有全面深入了解的情況下簡單地將其理解為一種被動的適應(yīng)，因而存在著很大的偏差，而且在分析問題的過程中一味采用哲學(xué)分析，尤其是采用二元對立的思維方法[12]，這種方式夸大了高等教育與社會的距離和對抗性，夸大了政治、經(jīng)濟(jì)等對高等教育的負(fù)面作用，夸大了認(rèn)知理性與實踐理性的沖突，因此在對“適應(yīng)論”進(jìn)行批判時，存在著誤批和過度批判的問題。反之，“適應(yīng)論”者基于我國高等教育現(xiàn)狀所提出的高等教育制度架構(gòu)，有利于高等教育組織內(nèi)部各項活動的有序進(jìn)行，也符合我國高等教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。雖然現(xiàn)實當(dāng)中存在著高等教育受政府干預(yù)過多并且以計劃為導(dǎo)向、高等教育行政化、功利化等問題，但是不能把它們完全歸因于現(xiàn)有高等教育制度的問題，也不能說是“適應(yīng)論”所導(dǎo)致，問題的關(guān)鍵是政府必須主動轉(zhuǎn)變職能，同時高等教育系統(tǒng)內(nèi)部成員也必須轉(zhuǎn)變官本位觀念為學(xué)術(shù)本位觀念?？偠灾?，“適應(yīng)論”不是“歷史的誤區(qū)”，而是時代的要求。

三、高等教育發(fā)展：理想不能脫離現(xiàn)實

有學(xué)者指出“教育正是牽涉于理想與現(xiàn)實之間的、具有鮮明的價值指向的潛能的喚醒”[13]。這話有雙重含義：第一，教育自身有實然和應(yīng)然兩種狀態(tài)，教育應(yīng)該立足于現(xiàn)在，有一定的價值指向和理想追求；第二，教育對于人類而言，它是人類實現(xiàn)自身理想的重要途徑，是貫通人類社會現(xiàn)實與理想的橋梁。前者主要指高等教育要有自身的理想，后者則是從社會理想出發(fā)強(qiáng)調(diào)教育的社會功能，也就是說高等教育應(yīng)通過發(fā)揮社會功能促進(jìn)社會理想的實現(xiàn)?！袄硇砸I(lǐng)說”認(rèn)為，從理性分工的角度來看，“高等教育活動的本質(zhì)是傳遞和加工高深知識的活動”“高等教育活動與其他社會活動的基本關(guān)系并不是‘適應(yīng)’與被‘適應(yīng)’的關(guān)系，而是批判反思主體與批判反思對象的關(guān)系”[4]。我們可以發(fā)現(xiàn)，“理性引領(lǐng)說”既提出了高等教育自身的理想——發(fā)展認(rèn)知理性，也提出了高等教育如何促進(jìn)社會理想的實現(xiàn)——發(fā)揮社會批判和改造功能。至于二者的關(guān)系，筆者認(rèn)為，高等教育發(fā)展認(rèn)知理性、恪守真理是其發(fā)揮社會批判和改造功能的必要前提，同時高等教育發(fā)揮社會批判和改造功能是高等教育堅守真理的最終歸宿。因此，這兩種理想具有內(nèi)在的一致性。

總體上說來，“理性引領(lǐng)說”的主張，是有責(zé)任、有遠(yuǎn)見的研究者在對中國高等教育現(xiàn)實進(jìn)行深刻反思之后，懷著美好期待并試圖補(bǔ)救中國高等教育主體性的不足以及理性精神的缺失而提出來的。它從高等教育作為一種知識生產(chǎn)活動出發(fā)，強(qiáng)調(diào)高等教育發(fā)展認(rèn)知理性，有利于確定知識生產(chǎn)在大學(xué)中的基礎(chǔ)地位，有利于大學(xué)理性精神的建設(shè)。而在高等教育與社會的關(guān)系問題上，它主張高等教育通過對社會的批判和改造以促進(jìn)其發(fā)展，實質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)高等教育以一種更加積極主動的方式，從發(fā)展方向這一根本層面上促進(jìn)社會的進(jìn)步。但它不可能達(dá)到目的，它將一切問題歸咎于“適應(yīng)論”，找錯了理性精神缺失與社會批判功能弱化的根源和癥結(jié)。實際上，高等教育理性精神的缺失與社會批判功能的弱化有著內(nèi)在的一致性，二者互為因果，但它們都不是由于高等教育適應(yīng)社會需要所導(dǎo)致的，而是因為高等教育在適應(yīng)社會中迷失了自我、喪失了主體性所導(dǎo)致的。

同時，“理性引領(lǐng)說”從理性角度把豐富多樣的高等教育活動簡化為理性認(rèn)識活動，夸大了高等教育發(fā)展知識與為社會培養(yǎng)人才的對立性，忽視了個人經(jīng)驗的積累和實踐能力的培養(yǎng)，也沒有解決好應(yīng)該對人才培養(yǎng)的具體素質(zhì)做出什么樣規(guī)定的問題。而在高等教育的社會功能方面，它沒有注意到高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性以及外部社會功能的多樣性，忽視了現(xiàn)實中高等教育與社會錯綜復(fù)雜、密不可分的緊密關(guān)系，夸大了高等教育適應(yīng)社會需要的負(fù)面效應(yīng)，也沒有考慮到高等教育自身力量是否已經(jīng)壯大到可以發(fā)揮社會改造的單向作用。正如某些學(xué)者所提出的“高等教育與政治、經(jīng)濟(jì)已經(jīng)密不可分了，要使高等教育遠(yuǎn)離政治似乎是一個永遠(yuǎn)的烏托邦”“把認(rèn)知理性作為高等教育的核心使命具有文化上的不適應(yīng)性”[14]，因而“理性引領(lǐng)說”更近乎于一種理想主義。

雖說是一種近乎理想主義的觀點，但我們并不能否定理想的價值，高等教育從不缺乏理想，更從未放棄也不能放棄對理想的追求。從紐曼的“大學(xué)是傳授普遍知識的場所”到洪堡的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”再到“威斯康辛思想”的“高等教育應(yīng)該為社會服務(wù)”，高等教育的職能越來越多樣化，同時與社會的聯(lián)系也越來越密切，“大學(xué)不再能夠只堅持自己的主張而不考慮后果，大學(xué)從理性主義哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x哲學(xué)”[15]，因而，大學(xué)走出象牙塔既是高等教育自身發(fā)展的要求，又是社會對高等教育發(fā)展提出的要求。然而，高等教育自身功能不斷豐富、地位不斷提高的過程中隨之而來的是高等教育的資本化、行政化、世俗化、功利化等傾向，這與高等教育最初的也是最核心的理想是背道而馳的，正如竺可楨所說“大學(xué)猶海上之燈塔，大學(xué)是社會之光，不應(yīng)隨波逐流”[15]，高等教育過度適應(yīng)社會不僅喪失了高等教育發(fā)展理性的本體功能，長此以往，必將喪失高等教育作為“社會之光”的引領(lǐng)功能。因此，高等教育必須重新確立理性在大學(xué)中的核心地位、增強(qiáng)高等教育的獨立性并發(fā)揮其對社會的引領(lǐng)作用，但同時我們也必須承認(rèn)，就我國現(xiàn)有國情而言，我們的現(xiàn)實無法承載這一過于崇高的理想，因而高等教育的發(fā)展不能好高騖遠(yuǎn)，需要腳踏實地進(jìn)行。

事實上，“理性引領(lǐng)說”和“適應(yīng)論”雖然因為理論依據(jù)不同、思維方式各異導(dǎo)致對高等教育本質(zhì)的認(rèn)識、高等教育與社會的關(guān)系得出不同的結(jié)論，但是二者之間的沖突并不是根本性的：高等教育適應(yīng)社會是在內(nèi)容上的適應(yīng)，而高等教育引領(lǐng)社會是在方向上的引領(lǐng)，它們的最終目標(biāo)都是為了促進(jìn)高等教育和社會的更好發(fā)展。二者正如現(xiàn)實和理想的關(guān)系，現(xiàn)實是理想的基礎(chǔ)，理想存在于現(xiàn)實之中并高于現(xiàn)實，我們必須要在實踐中正確把握二者的關(guān)系。

一方面，高等教育發(fā)展認(rèn)知理性，既符合高校保持獨立性、凈化學(xué)術(shù)空氣和建設(shè)大學(xué)文化的需要，也滿足國家發(fā)展對公民理性素質(zhì)的要求，對于高等教育形成優(yōu)良的理性傳統(tǒng)以成為人類理性的守護(hù)者具有深遠(yuǎn)的意義。另一方面，高等教育主動和全面適應(yīng)社會并不影響高等教育發(fā)展認(rèn)知理性，它恰恰要求高等教育發(fā)展認(rèn)知理性，因為高等教育主要通過輸出人才服務(wù)社會，社會的發(fā)展對人的要求越來越高，這種要求包括認(rèn)知能力、批判能力、創(chuàng)新能力以及理智地判斷和承擔(dān)社會角色的能力等等，而發(fā)展認(rèn)知理性正符合這樣的要求，也只有這樣，高等教育才能在適應(yīng)社會中不斷引領(lǐng)社會。我們絕對有理由相信，隨著中國特色社會主義民主社會的建設(shè)、高等教育整體實力的壯大以及獨立性的增強(qiáng)，高等教育必將能夠更加積極主動地發(fā)揮對社會的批判和改造功能，從而引領(lǐng)社會向前發(fā)展。

注釋：

① 高等教育四大職能是指培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、直接為社會服務(wù)和文化傳承與創(chuàng)新。

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