劉超

教師專業(yè)發(fā)展需求研究:盤(pán)點(diǎn)與檢視

劉超

(山西師范大學(xué)教育科學(xué)研究院，山西臨汾041004)

采用文獻(xiàn)法，對(duì)國(guó)內(nèi)近10年來(lái)的教師專業(yè)發(fā)展需求方面的研究成果進(jìn)行了梳理分析。在全面盤(pán)點(diǎn)其研究成果的基礎(chǔ)上，深入剖析了該研究領(lǐng)域存在的問(wèn)題和不足，并指出了未來(lái)研究的趨向。

教師專業(yè)發(fā)展需求;研究成果

對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行深入研究是提高教師培訓(xùn)的針對(duì)性、有效性，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基本前提性問(wèn)題。換言之，教師專業(yè)發(fā)展政策制度的研制，教師在職培訓(xùn)方案、計(jì)劃的制定，應(yīng)當(dāng)建立在全面了解教師專業(yè)發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，以滿足教師專業(yè)發(fā)展的合理性需求、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為旨?xì)w。那么，學(xué)界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求的研究狀況如何呢?是用什么方法研究的?研究的結(jié)論是什么?當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展需要哪些支持性條件?等等。為了弄清楚這些問(wèn)題，我們對(duì)2003至2013年間的教師專業(yè)發(fā)展需求方面的研究成果進(jìn)行了梳理盤(pán)點(diǎn)。

一、成果盤(pán)點(diǎn)

以“教師專業(yè)發(fā)展需求”為主題詞，在中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行精確查找，我們發(fā)現(xiàn)2003～2013年間圍繞該問(wèn)題發(fā)表在核心期刊上的論文共計(jì)14篇，分別為2006年1篇、2007年4篇、2008年1篇、2009年1篇、2010年3篇、2012年4篇。通過(guò)分析，我們認(rèn)為國(guó)內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展需求的研究成果主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

(一)從現(xiàn)有研究成果來(lái)看，研究者從群體與個(gè)體兩個(gè)維度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求的內(nèi)涵進(jìn)行了解讀

從群體的角度看，主要表現(xiàn)為把官方文件中對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的政策性要求等同于教師專業(yè)發(fā)展的真實(shí)性需求，提出了許多應(yīng)然性的要求，帶有濃厚的主觀色彩。從個(gè)體的角度來(lái)看，主要表現(xiàn)為將教師個(gè)體的需求置于專業(yè)發(fā)展背景之下，充分尊重教師個(gè)人在專業(yè)發(fā)展中的訴求。但文獻(xiàn)中并未明確對(duì)個(gè)體角度下的教師專業(yè)發(fā)展需求給出界定，綜合表述，我們將“教師專業(yè)發(fā)展需求”界定為“在一定時(shí)期內(nèi)，教師個(gè)人為了適應(yīng)環(huán)境變化的要求，愿意并且有能力不斷提高自身專業(yè)水平達(dá)到專業(yè)成熟境界的一種欲望”。隨著多學(xué)科浸入，哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)視野下對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求內(nèi)涵的解釋也為其求真提供了線索。

哲學(xué)視野下的教師專業(yè)發(fā)展需求認(rèn)為，教師的需要是多向度的，教師的生存需要是最基礎(chǔ)的需要，但并不能推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展，在專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域體現(xiàn)出來(lái)的對(duì)提升自身素質(zhì)的需要才是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。同時(shí)，教師作為專業(yè)發(fā)展主體對(duì)“反思”能力的需求成為專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的關(guān)鍵事件，在這一過(guò)程中突出教師的主體意識(shí)，形成以反思性實(shí)踐為路徑的專業(yè)發(fā)展模式［1］72－77。

心理學(xué)關(guān)注人的內(nèi)心世界，對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展需求”的研究從教師在專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題或遇到的困惑著手，尋求矛盾的調(diào)和，同時(shí)與教師專業(yè)發(fā)展階段研究相結(jié)合提出滿足教師心理發(fā)展需求的良策。初任教師入職期間對(duì)“心理需求”的渴望大于對(duì)“教學(xué)需求”的渴望。面對(duì)現(xiàn)實(shí)的沖擊，教師的自我情感控制管理急需得到支持和幫助。處于心理學(xué)上的“高原現(xiàn)象”的教師經(jīng)歷專業(yè)成長(zhǎng)的徘徊階段，找不到前進(jìn)的動(dòng)力和專業(yè)方向，由此而生的焦慮現(xiàn)象經(jīng)由適當(dāng)?shù)氖鑼?dǎo)方可釋然，為此可通過(guò)尋求外界支持來(lái)滿足教師的專業(yè)發(fā)展需求。這也是重視教師個(gè)性心理在專業(yè)發(fā)展中建構(gòu)作用的結(jié)果。

教育學(xué)視野下的教師專業(yè)發(fā)展需求與課程密切相關(guān)。教師對(duì)課程知識(shí)的需求成為專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵事件。教師是以課程“旁觀者”還是以“互動(dòng)者”的角色浸入課程領(lǐng)域指向了兩條完全不同的專業(yè)發(fā)展需求路徑。在新課程改革的推動(dòng)下，教師一改舊時(shí)被適應(yīng)、被調(diào)整的角色，進(jìn)入與課程的良性互動(dòng)中，探尋教師個(gè)體在課程中的專業(yè)發(fā)展需求，以期實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展和推進(jìn)課改的雙贏的成果。

如何認(rèn)識(shí)教師專業(yè)發(fā)展需求涉及該領(lǐng)域的理論研究。馬斯洛的需求層次理論以自我實(shí)現(xiàn)為最高層次需求，“某一層次需求得到滿足后，另一層需求才出現(xiàn)”，“只有尚未滿足的需求才能夠影響行為”，據(jù)此“了解教師的專業(yè)發(fā)展需求以及需求的層次，并正確滿足他們的合理需求，才能更好地激發(fā)教師專業(yè)情感，激勵(lì)教師專業(yè)成長(zhǎng)”［2］。以馬克思關(guān)于“全面發(fā)展的人”為理論基礎(chǔ)，研究者們認(rèn)識(shí)到“在教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐過(guò)程中，要以人為本，以教師為本，要從心理和感情上更多關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展需求”［2］。研究者們糾正了“全面的發(fā)展就是簡(jiǎn)單各個(gè)局部的累加”［3］107的觀點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到“在某一領(lǐng)域，若一個(gè)學(xué)者的研究活動(dòng)不再受到功利性的擁有欲的支配和專業(yè)性的奴役，他在這一‘局部’就不再‘愚蠢而片面’，他就能達(dá)到‘全面’”［3］107。追求滿足教師專業(yè)發(fā)展需求即教師在實(shí)現(xiàn)“全人”發(fā)展目標(biāo)中的自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程。

(二)由上而下的教師專業(yè)發(fā)展路徑使教師專業(yè)發(fā)展需求拘泥于官方文件的要求中

教師的專業(yè)發(fā)展處于被動(dòng)的發(fā)展過(guò)程中，由此而生的專業(yè)發(fā)展需求無(wú)法觸及專業(yè)發(fā)展的內(nèi)核。該視角下的教師專業(yè)發(fā)展需求集中于教師對(duì)減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)的訴求、對(duì)教育主管部門(mén)及學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施支持的訴求、對(duì)權(quán)威理論與知識(shí)培訓(xùn)的訴求等。而“后現(xiàn)代專業(yè)主義提倡教師在行動(dòng)中反思、對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思，形成教師的個(gè)人智慧和實(shí)踐知識(shí)”［1］69。教師專業(yè)發(fā)展被看作是一個(gè)“喚醒”的過(guò)程:教師的自主性被激發(fā)，教師的需求被傾聽(tīng)。在現(xiàn)存的研究中，教師專業(yè)發(fā)展需求內(nèi)容集中指向教師對(duì)“專業(yè)知識(shí)與技能”“專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和能力”“專業(yè)職業(yè)情意”或者“教育信念”等方面提升的需要。前兩方面是教師基于外在壓力與內(nèi)在自主發(fā)展的需求，對(duì)“專業(yè)職業(yè)情意”或“教育信念”的需求則源自教師自身職業(yè)觀、價(jià)值觀、人生觀的喚醒。

近年來(lái)，生命哲學(xué)觀照下的教師專業(yè)發(fā)展一方面使教師意識(shí)到在教學(xué)中“育己”需求可以提升自己生命質(zhì)量的意義;另一方面也意識(shí)到關(guān)注學(xué)生生命價(jià)值的意義，表明“教師專業(yè)發(fā)展生命價(jià)值之所在，是一種自在和自為的統(tǒng)一”［1］69。在學(xué)生層面，教師對(duì)了解學(xué)生需求，激發(fā)學(xué)生興趣，如何因材施教的愿望強(qiáng)烈。教育心理學(xué)觀照下的新教師專業(yè)發(fā)展需求是堅(jiān)定教師從教信念的重要因素。任學(xué)印在《初任教師專業(yè)發(fā)展需求探析》中提出初任教師在入職期的需求包括兩方面:一是教學(xué)需求，主要指教師的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能;二是心理需求，主要是面對(duì)“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，需要自我情感控制管理方面的支持和幫助。教師在“自我關(guān)注”階段主要關(guān)心課堂勝任問(wèn)題，在“任務(wù)關(guān)注”階段主要關(guān)心教學(xué)任務(wù)的完成情況，而在“學(xué)生關(guān)注”階段，主要深入到學(xué)生中，將學(xué)生能否接受教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的發(fā)展作為教學(xué)的中心［4］。

白益民教授在解讀教師專業(yè)發(fā)展時(shí)，將其理解為教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。依教師專業(yè)結(jié)構(gòu)，教師專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識(shí)、能力、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我專業(yè)發(fā)展的需要意識(shí)等不同層面;根據(jù)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展的水平，教師專業(yè)發(fā)展可有不同等級(jí)［5］。筆者結(jié)合白益民教授對(duì)教師專業(yè)發(fā)展衡量標(biāo)準(zhǔn)，從教師的專業(yè)發(fā)展需求出發(fā)，以專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、教師教育理念和自我發(fā)展意識(shí)為經(jīng)，以不同發(fā)展程度為緯來(lái)綜合判斷教師專業(yè)發(fā)展需求。

(三)教師專業(yè)發(fā)展需求指向?qū)嵢坏慕虒W(xué)實(shí)踐

在文獻(xiàn)梳理中我們發(fā)現(xiàn):對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求研究的方法集中指向?qū)嵶C的研究，在問(wèn)卷調(diào)查與訪談中對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求做實(shí)證和經(jīng)驗(yàn)的考量，注重研究結(jié)論的真實(shí)性與可靠性。文獻(xiàn)集中于通過(guò)實(shí)證研究回答以下幾個(gè)問(wèn)題:教師在專業(yè)發(fā)展中是否有需求?需求內(nèi)容有哪些?程度如何?影響教師專業(yè)發(fā)展需求的因素有哪些?在對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析后，得出教師專業(yè)發(fā)展有效需求不足表現(xiàn)在:有專業(yè)發(fā)展能力缺乏主動(dòng)發(fā)展愿望和有專業(yè)發(fā)展愿望但沒(méi)有能力［6］。對(duì)影響教師專業(yè)發(fā)展需求的因素進(jìn)行歸類分析后，研究者從改善職前教師教育課程設(shè)置和改革完善在職教師教育兩方面提出了建議。

二、問(wèn)題檢視

(1)通過(guò)以上對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求內(nèi)涵界定的梳理可以看出:哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)視野下其解讀有各自的關(guān)注點(diǎn)，也有重復(fù)交叉點(diǎn)，然而以教師主體為出發(fā)點(diǎn)的“教師專業(yè)發(fā)展需求”內(nèi)涵的界定仍是盲點(diǎn)。由于對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求研究數(shù)量的匱乏，實(shí)踐中的教師專業(yè)發(fā)展需求多是從文件中的“教師專業(yè)發(fā)展”規(guī)范與要求推導(dǎo)而來(lái)的，并沒(méi)有言明其本體特有需求的屬性。概念的界定與內(nèi)涵的規(guī)約是研究的邏輯起點(diǎn)，規(guī)避對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展需求”概念主體角色的探析使研究的起點(diǎn)懸于空中。從相關(guān)研究領(lǐng)域析出的成果可供借鑒，但全盤(pán)的借用使得研究的科學(xué)性大打折扣。

(2)從需求性質(zhì)去劃分，文獻(xiàn)集中關(guān)注教師的潛在需要和現(xiàn)實(shí)需要。其中“現(xiàn)實(shí)需要包含生存需要、認(rèn)知需要、道德需要和情感需要;潛在需要是指超越的需要。教師的生存需要表現(xiàn)為教師對(duì)功利的追求;認(rèn)知需要、道德需要和情感需要表現(xiàn)為教師對(duì)真、善、美的追求;超越需要表現(xiàn)為教師對(duì)自身的超越的追求”［7］。此外，倡導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的利他性、服務(wù)性與自律性的專業(yè)發(fā)展理念，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展對(duì)社會(huì)產(chǎn)生的價(jià)值，重視與現(xiàn)行政策條文的一致性，以產(chǎn)出最大價(jià)值的社會(huì)效應(yīng)為目的。由此而生的專業(yè)發(fā)展需求內(nèi)容依賴于個(gè)體對(duì)外部的支持，往往與政策的歸約性內(nèi)容相符。倡導(dǎo)充分尊重教師的主體意識(shí)，教師的參與意識(shí)根植于專業(yè)發(fā)展理念，專業(yè)發(fā)展的需求內(nèi)容指向?qū)μ嵘駥用娴脑V求，對(duì)先進(jìn)教育理念的渴求。教師專業(yè)發(fā)展能確保教師職業(yè)的專業(yè)性，同時(shí)也為教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展展開(kāi)了完整的圖景。由于受教師專業(yè)發(fā)展需求文獻(xiàn)數(shù)量的制約，需求內(nèi)容有待充實(shí)。在對(duì)其進(jìn)行梳理的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，交叉重復(fù)的專業(yè)發(fā)展需求內(nèi)容在“炒冷飯”的同時(shí)對(duì)教師意識(shí)層面需求的關(guān)注不夠。有的研究者得出以下結(jié)論:“到目前為止，還沒(méi)有任何研究關(guān)注小學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)信念?！保?］

(3)現(xiàn)有文獻(xiàn)中的實(shí)證研究往往以問(wèn)卷調(diào)查展開(kāi)，數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析方法也較單一，有些研究結(jié)論僅限于百分比的描述性統(tǒng)計(jì)。在研究地域上，筆者發(fā)現(xiàn)兩個(gè)極端:過(guò)度集中于農(nóng)村地區(qū)或集中于北京、上海等一線城市，此類研究結(jié)論的推廣度值得商榷。因此面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求的實(shí)證研究有待深入展開(kāi)。由實(shí)證研究得出的結(jié)論豐富了教師專業(yè)發(fā)展需求的研究成果。許多學(xué)者對(duì)研究結(jié)果予以全盤(pán)的肯定，忽視了研究過(guò)程中不同價(jià)值的涉入，因此對(duì)已有的研究成果要持有科學(xué)的批判精神。批判思維范式指導(dǎo)下的行動(dòng)研究法可以驗(yàn)證結(jié)論的真實(shí)有效性。在此，筆者僅以教師專業(yè)發(fā)展需求的合理性為例:對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求的內(nèi)涵的界定以“所有的需求都是合理的”為假設(shè)，在實(shí)踐中力求滿足教師專業(yè)發(fā)展中的所有需求，然而卻忽視了需求的合理性的問(wèn)題。早在1985年第2期《學(xué)術(shù)界動(dòng)態(tài)》中《國(guó)內(nèi)外關(guān)于人的需求的研究》一文，作者歸納了前蘇聯(lián)關(guān)于人的合理需求的討論，“他們把根據(jù)勞動(dòng)貢獻(xiàn)來(lái)滿足人類需求，看作是需求合理性的基本標(biāo)準(zhǔn)”，“還有派別認(rèn)為合理的需求是各種需求(物質(zhì)的和精神的需求，純粹個(gè)人的需求和帶有社會(huì)性的需求)的協(xié)調(diào)一致”。教師專業(yè)發(fā)展中的需求體系是全面的，不能厚此薄彼。一味強(qiáng)調(diào)積極需求而忽視其中不合理成分的觀點(diǎn)略顯偏頗，同時(shí)也不能將需求的全面性等同于需求的合理性。研究方法無(wú)法窺探到全景，以偏概全，無(wú)法呈現(xiàn)需求內(nèi)容的“真”與“善”的框架。

三、未來(lái)走向

保證教師專業(yè)發(fā)展有效性的根本原則是傾聽(tīng)教師的聲音，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展需求。在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求文獻(xiàn)梳理過(guò)程中，筆者就教師專業(yè)發(fā)展需求未來(lái)的研究趨向做一預(yù)測(cè)。

(1)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求的研究已從哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的角度去展開(kāi)。鐘啟泉教授在談到教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注焦點(diǎn)的變化時(shí)提到“教師專業(yè)發(fā)展講到底是一種文化背景的變革”［9］。教師文化是該研究起點(diǎn)，置于教師文化涵養(yǎng)下的教師專業(yè)發(fā)展需求充分調(diào)動(dòng)了教師在文化建構(gòu)中的專業(yè)自主。有研究者提出“教師發(fā)展是教師文化在重構(gòu)、在進(jìn)化、在轉(zhuǎn)化”［10］。文化學(xué)觀照下的教師專業(yè)發(fā)展需求通過(guò)以下途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo):教師文化滋養(yǎng)下教師身份建構(gòu)的需求;教師文化有利于教師的發(fā)展和學(xué)生成績(jī)的提高;教師對(duì)專業(yè)共同體建立的需求。安迪·哈格里夫(Andy．Hargreaves)倡導(dǎo)的契約模式類屬下的教學(xué)文化以專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形式展開(kāi)，融教師的合作共事于文化之中，以形成長(zhǎng)期信任可靠的關(guān)系為建制，在長(zhǎng)期的共事中能形成一種互相理解的文化，這也是將教師專業(yè)發(fā)展由文化視野進(jìn)而延伸到生態(tài)學(xué)視野取向下的教師專業(yè)發(fā)展需求。生態(tài)學(xué)視角下的專業(yè)發(fā)展需求將教師的專業(yè)發(fā)展看作是自然進(jìn)化的過(guò)程。教師的專業(yè)發(fā)展需求是生態(tài)進(jìn)化過(guò)程中本真的環(huán)節(jié)，以專業(yè)發(fā)展需求促進(jìn)教師人格的、專業(yè)的、學(xué)術(shù)的生態(tài)進(jìn)化發(fā)展，在教師文化生態(tài)中形成專業(yè)發(fā)展的自育機(jī)制。

(2)實(shí)證研究方法為教師專業(yè)發(fā)展需求研究奠定了科學(xué)的基礎(chǔ)。從已有的研究情況來(lái)看，在研究方法上也逐漸呈現(xiàn)出多元的趨向。理性思辨范式下的研究方法以思辨的方法和質(zhì)性研究方法為依托，對(duì)專業(yè)發(fā)展需求理論及已有研究成果進(jìn)行梳理，挖掘?qū)I(yè)發(fā)展需求理論的精華，歸納總結(jié)已有經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，厘清基本概念。批判主義范式指導(dǎo)下的研究方法一方面要求研究者對(duì)國(guó)內(nèi)已有研究成果持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，切莫將已有成果拿來(lái)就用;另一方面，對(duì)國(guó)外研究成果也要甄別，切忌盲目照搬，惟“洋理論”是從。在借鑒國(guó)外理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行本土化改造，同時(shí)深入教學(xué)實(shí)踐，傾聽(tīng)教師的專業(yè)發(fā)展心聲和要求。對(duì)國(guó)外理論篩選的過(guò)程中更不能把國(guó)外過(guò)時(shí)的或者沒(méi)有實(shí)踐根據(jù)的成果過(guò)度“包裝”，以“洋理論”的外殼納入科學(xué)體系之下。豐富研究方法不僅是研究者提升研究品質(zhì)的要求，更是教師專業(yè)發(fā)展需求領(lǐng)域謀求科學(xué)發(fā)展的要求。

(3)為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，教育主管部門(mén)及學(xué)校雖提供了各種途徑，如定期培訓(xùn)、教研活動(dòng)、物質(zhì)激勵(lì)……但收效甚微。教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)自于教師自主性的喚醒，以專業(yè)發(fā)展需求為依據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)教師發(fā)展路徑才能事半功倍。重視教師專業(yè)發(fā)展需求在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的作用成為有價(jià)值的研究課題。隨著現(xiàn)代專業(yè)主義向后現(xiàn)代專業(yè)主義的發(fā)展，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究由關(guān)注外部因素的發(fā)展機(jī)制轉(zhuǎn)向關(guān)注教師個(gè)體內(nèi)部發(fā)展的微觀研究。教師專業(yè)發(fā)展需求“身在此山中”的角色位移，逐漸成為該研究領(lǐng)域的發(fā)展趨向，只有充實(shí)教師專業(yè)發(fā)展理論，才能引領(lǐng)教師實(shí)現(xiàn)全面的真實(shí)的專業(yè)發(fā)展。

［1］朱旭東，周鈞．教師專業(yè)發(fā)展研究書(shū)評(píng)［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，2007(1):72－77．

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責(zé)任編輯:莊亞華

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1673－0887(2014)02－0113－04

2014－01－24

劉超(1988—)，女，碩士研究生。