賈玉廷

（山東師范大學(xué)， 山東 濟(jì)南250014）

美國初任教師入職教育的特點(diǎn)探析

賈玉廷

（山東師范大學(xué)， 山東 濟(jì)南250014）

本文從教師準(zhǔn)入制度、入職教育目標(biāo)、分工與職責(zé)、評價(jià)體系和院校合作五個(gè)方面審視和分析了美國中小學(xué)初任教師入職教育的特點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上，提出了對我國教師入職教育的可行性建議.

美國；教師入職教育；準(zhǔn)入制度；目標(biāo)；分工與職責(zé)；評價(jià)體系；院校合作

自1963年《柯南特報(bào)告》提出對初任教師進(jìn)行入職指導(dǎo)的建議以后，美國教育界就對教師入職教育展開不斷的探索.20世紀(jì)80年代以后，各州普遍以初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃的形式推行初任教師入職教育.到今天，美國已形成較完善的初任教師入職教育體系.初任教師入職教育也已經(jīng)成為教師教育體系中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié).本文試圖通過對美國教師入職教育特點(diǎn)的審視與分析，整體把握美國教師入職教育，從中獲得一些有益啟示.

1 嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度

教師資格標(biāo)準(zhǔn)和教師資格考試是美國各州進(jìn)行教師資格認(rèn)證的兩種重要手段，反映了美國政府對初任教師質(zhì)量及其綜合素質(zhì)的高度重視，這種將入職教育與教師資格有機(jī)結(jié)合在一起的一體化模式標(biāo)志著教師質(zhì)量保障機(jī)制的形成，同時(shí)為初任教師的專業(yè)發(fā)展提供了充分的保障，更體現(xiàn)了美國初任教師入職教育體制的完善和成熟.

首先，美國初任教師資格標(biāo)準(zhǔn)與考試制度相輔相成、緊密結(jié)合.只有將定性標(biāo)準(zhǔn)與量化考試相結(jié)合，才能正確的評估初任教師的質(zhì)量和綜合素質(zhì)，單獨(dú)靠其中一種，都容易造成評價(jià)不準(zhǔn)確或者流于形式.因此，美國絕大多數(shù)州都在教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，使用教師資格考試對教師進(jìn)行認(rèn)證，認(rèn)證工作逐步實(shí)現(xiàn)規(guī)范化、制度化.近年來，美國不斷提高教師資格標(biāo)準(zhǔn)，除了對教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、證書、實(shí)踐環(huán)節(jié)等作出了規(guī)定，還對教師的綜合素質(zhì)能力提出了更高的要求.美國同時(shí)也提高了考試標(biāo)準(zhǔn)，幾乎每個(gè)州的教師資格申請者都要參加由“教育測試服務(wù)中心”ETS編制的“實(shí)踐系列”的測試，測試內(nèi)容涉及學(xué)科知識、教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)技能及教學(xué)實(shí)際的考核評估，這在一定程度上保證了考試的質(zhì)量和權(quán)威，近年來美國不斷提高應(yīng)用系列測試的難度，嚴(yán)把初任教師質(zhì)量關(guān).

其次，美國初任教師資格標(biāo)準(zhǔn)和考試制度雖然是針對初任教師入職時(shí)的要求，但是同時(shí)也有效地承接了職前的預(yù)備教育和職后的發(fā)展性教育，是教師可持續(xù)發(fā)展的必然要求，有助于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高其入職教育的有效性.一方面，它有利于教師的職前培養(yǎng)，1992美國州際新教師評估和支持聯(lián)合會INTASC在NBPTS五項(xiàng)核心標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，提出了十條新教師資格標(biāo)準(zhǔn)，這有助于教師教育機(jī)構(gòu)更好的把握初任教師的入職教育目標(biāo)，從而有針對性的開展入職指導(dǎo)計(jì)劃.另一方面，職后教育是繼職前培養(yǎng)、入職教育之后的專業(yè)繼續(xù)教育，旨在不斷提高教師的專業(yè)水平，加強(qiáng)入職教育，有助于教師明確入職之后，為促進(jìn)其專業(yè)成長指明方向，為以后進(jìn)一步的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，從而成為一名合格的教師.

2 合理的入職教育目標(biāo)

初任教師入職教育的目標(biāo)是對教師入職教育的定位與要求，它既反映了社會對教師職業(yè)的要求，也體現(xiàn)了教師職業(yè)活動的內(nèi)在需求.[1]明確教師入職教育目標(biāo)，是實(shí)施初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃的出發(fā)點(diǎn)和歸宿.

美國早期的初任教師入職教育目標(biāo)是加快初任教師角色轉(zhuǎn)換，提高教師留任率.美國教育研究所（Institute of American Studies）曾強(qiáng)調(diào)入職期在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性：“一個(gè)人第一年教學(xué)的情況如何，對他所能達(dá)到的教學(xué)效能水平有重大影響，而且要持續(xù)數(shù)年；會影響到整個(gè)40年教師職業(yè)生涯中對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度；也確實(shí)影響到教師是否繼續(xù)留在教學(xué)專業(yè)的決策.”[2]的確如此，入職期是教師進(jìn)入教師職業(yè)生涯過程的起始階段，面臨的最突出的問題就是由學(xué)生向教師角色的轉(zhuǎn)變，可以稱之為一次心理上的“斷乳期”.所以在入職初期向初任教師傳遞學(xué)校系統(tǒng)和教學(xué)專業(yè)文化，順利的實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，從而減少教師流失，提高教師留任率.

隨著終身思潮的產(chǎn)生和教師專業(yè)化的不斷推行，美國與時(shí)俱進(jìn)，重新定位了教師入職教育目標(biāo)，更加強(qiáng)調(diào)入職教育在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的作用.首先，美國各州或各學(xué)區(qū)根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕逃吆蛯?shí)際情況采取入職指導(dǎo)計(jì)劃來支持和幫助初任教師的專業(yè)發(fā)展，改善其教學(xué)行為.例如，康涅狄格州的TEAM計(jì)劃，從關(guān)注教師個(gè)體的需要和目標(biāo)出發(fā)，制定個(gè)性化的入職教育計(jì)劃、增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展意識；其次，指導(dǎo)教師為初任教師提供教學(xué)支持，指導(dǎo)他們理解學(xué)校的有效教學(xué)方式，使初任教師將其所具有的理論與實(shí)踐知識相融合以提高教學(xué)校能，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展；再次，使初任教師參與到學(xué)校的改革中去，培養(yǎng)教師的信息處理能力、分析決策能力、行動研究能力和反思能力，在學(xué)習(xí)共同體中促進(jìn)教師的專業(yè)成長；最后，實(shí)現(xiàn)初任教師的自我管理，包括時(shí)間管理、職業(yè)定位、樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀.

可以說，美國在教師入職教育目標(biāo)的設(shè)定上充分考慮了初任教師在這一階段的職業(yè)需求、現(xiàn)實(shí)境遇和可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展.[3]

3 明確的分工與職責(zé)

美國入職指導(dǎo)計(jì)劃對參與入職教育的人員和職責(zé)進(jìn)行了明確的分工和角色定位，逐步形成了政府教育部門統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，中小學(xué)校長具體負(fù)責(zé)，大學(xué)、學(xué)區(qū)、協(xié)調(diào)員、學(xué)校董事會積極參與，初任教師、指導(dǎo)教師相互配合的入職教育格局，參與培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)和人員各司其職，校長主要負(fù)責(zé)入職指導(dǎo)的宏觀調(diào)控和管理；在計(jì)劃的具體實(shí)施方面，指導(dǎo)教師與初任教師無間的配合至關(guān)重要.同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)校與其他教育機(jī)構(gòu)的交流，如高校的教育學(xué)院、“教師培訓(xùn)合作伙伴”、“教師發(fā)展中心”等，而協(xié)調(diào)員在整個(gè)入職指導(dǎo)過程中承擔(dān)著協(xié)調(diào)各方關(guān)系、提供便利條件的任務(wù).在這種格局下，入職教育在培訓(xùn)目標(biāo)上更加明確，責(zé)任落實(shí)更加分明，經(jīng)費(fèi)保障更加到位，資源分配更加合理，同時(shí)計(jì)劃性更強(qiáng)，管理更加嚴(yán)格，培訓(xùn)的內(nèi)容、時(shí)間、方式也更加靈活.可以說美國的初任教師入職教育是一個(gè)統(tǒng)一的整體，在這個(gè)整體中，每個(gè)人員和機(jī)構(gòu)都是其動態(tài)系統(tǒng)中的有機(jī)組成部分，既相互聯(lián)系又緊密合作，協(xié)調(diào)統(tǒng)一，為初任教師入職教育的順利實(shí)施提供強(qiáng)大的職責(zé)保障.

4 有效的入職教育評價(jià)體系

有效的評估體系是美國教師入職教育的一個(gè)顯著特征，20世紀(jì)80年代以來，美國教師評價(jià)領(lǐng)域進(jìn)行了一系列改革，其中對教師入職教育的評價(jià)是其改革的關(guān)鍵，其核心目標(biāo)是促進(jìn)教師持續(xù)終身的專業(yè)發(fā)展.首先，為了對初任教師的入職教育進(jìn)行有效評價(jià)，美國建立了一套科學(xué)合理的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn).主要有國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會NBPTS，針對在職教師制定的“教師發(fā)展評估標(biāo)準(zhǔn)”，以評估和鑒定在職教師的專業(yè)發(fā)展水平；美國州際新教師評估和支持聯(lián)合會INTASC針對初任教師制定的“教師證書標(biāo)準(zhǔn)”，在NBPTS五項(xiàng)核心標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，提出了十條新教師資格標(biāo)準(zhǔn)；相關(guān)的教師教育機(jī)構(gòu)還包括國家教師教育認(rèn)證委員會NCATE和教師教育認(rèn)證委員會TEAC,運(yùn)用提前設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對教師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)水平和質(zhì)量進(jìn)行評估，以期確保他們所培養(yǎng)出來的新教師的質(zhì)量.此外,美國還通過定量測試有效保證了初任教師的質(zhì)量，美國“教育測試服務(wù)中心”ETS編制了針對新教師評估的“實(shí)踐系列”.這一測評系統(tǒng)包括職前技能評估、學(xué)科專業(yè)評估和教師實(shí)際考核評估三個(gè)方面，體現(xiàn)了對初任教師入職必備素質(zhì)的高標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)要求.其次，學(xué)者對初任教師的評價(jià)主要集中在對初任教師教學(xué)能力的評價(jià)上，指出應(yīng)該結(jié)合輔助與引導(dǎo)對初任教師進(jìn)行評價(jià)，同時(shí)，結(jié)合形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)，推動教師專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展.與此同時(shí)，對于初任教師的評價(jià)方法也多種多樣，主要有檔案袋評價(jià)、課堂觀察、教師的教學(xué)日志等.這些評價(jià)方式具體、靈活，可以科學(xué)、全面的評估初任教師的專業(yè)成長情況，促進(jìn)了教師教學(xué)質(zhì)量的提高.

5 鼓勵(lì)高校參與，深化與大學(xué)的合作關(guān)系

高校介入職后教師教育領(lǐng)域是美國初任教師入職教育取得明顯成效的一個(gè)重要原因.早在20世紀(jì)70年代，一些美國學(xué)區(qū)和大學(xué)就與中小學(xué)合作事宜進(jìn)行了初步嘗試.如：1974年威斯康星州的懷特沃特大學(xué)教育學(xué)院創(chuàng)立了“威斯康星改進(jìn)計(jì)劃”，旨在為大學(xué)附近的中小學(xué)新教師提供指導(dǎo)的計(jì)劃，目的是幫助初任教師改進(jìn)教學(xué).1986年，在德克薩斯州，塔萊頓教師教育促進(jìn)模式TMATE就是以德克薩斯州的塔萊頓州立大學(xué)為基礎(chǔ)，通過為剛進(jìn)入教學(xué)專業(yè)的初任教師安排指導(dǎo)教師，向該州中北部地區(qū)的七個(gè)農(nóng)村學(xué)區(qū)提供服務(wù).學(xué)年開始的第一周，首先邀請指導(dǎo)教師到大學(xué)校園進(jìn)行為期12個(gè)小時(shí)的培訓(xùn)，主要內(nèi)容涉及同伴指導(dǎo)、初任教師的需求及組織討論會等，培訓(xùn)結(jié)束后，指導(dǎo)教師就要與初任教師合作，幫助其轉(zhuǎn)變角色，促進(jìn)教師成長.[5]利用大學(xué)這個(gè)良好平臺，發(fā)展大學(xué)與中小學(xué)之間的合作建設(shè)，促進(jìn)教師之間的教育教學(xué)思想的交流，整合專家知識和教師的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，從各個(gè)方面對新教師予以幫助和指導(dǎo).

美國初任教師入職教育在實(shí)踐中取得了較明顯的成績，并形成自己鮮明的特色.我國在教師教育改革中雖然也意識到了對初任教師培養(yǎng)的重要性，但是采取的措施效果不是很明顯，未能很好的實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo).通過研究美國的入職教育并結(jié)合我國的實(shí)際情況，可以得出以下幾點(diǎn)啟示：

第一,兼顧質(zhì)量保證與專業(yè)發(fā)展，建立健全教師資格認(rèn)證制度

教師資格認(rèn)證制度是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的重要載體，其目標(biāo)大體上可以分為兩類：一是如何吸引優(yōu)秀人才選擇教學(xué)；二是如何為教師的專業(yè)發(fā)展提供幫助.我國雖然制定了《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》，但自實(shí)行以來出現(xiàn)了許多問題，所以從2011年10月開始，教師資格認(rèn)定考試進(jìn)行重大改革，考試內(nèi)容除以往的教育學(xué)和心理學(xué)知識外，還加大了對綜合素質(zhì)的考核力度，這可以說是近年來我國取得的進(jìn)步，但認(rèn)證過程主要還是建立在靜態(tài)知識的考核上，忽視教師在教學(xué)實(shí)踐中動態(tài)能力的提升，依然實(shí)行教師資格終身制，無論是從理論還是實(shí)踐上來說，都不利于教師成長，所以應(yīng)該實(shí)行多級教師資格認(rèn)證制度，對教學(xué)年限不同，教學(xué)水平不同的教師頒發(fā)等級不同的教師資格證書，如果在有效期內(nèi)沒有達(dá)到應(yīng)有的專業(yè)水平，那就將不再是合格教師，多級教師資格認(rèn)證制度將成為保證教師質(zhì)量、追求教學(xué)卓越、鞭策教師專業(yè)發(fā)展的重要手段之一.

第二，合理定位入職教育目標(biāo)，完善以目標(biāo)為導(dǎo)向引領(lǐng)入職教育

從美國的經(jīng)驗(yàn)來看，明確的提出促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的入職教育目標(biāo)是其取得成功的前提.就我國目前的情況來看，首先，教師教育還存有“重職前培養(yǎng)、輕職后培訓(xùn)”，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相分離的狀況.這樣會帶來教育資源的浪費(fèi)、重復(fù)，無法實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的連續(xù)終身發(fā)展，不能使教師教育的“兩翼”實(shí)現(xiàn)“比翼雙飛”.其次，教師缺乏相應(yīng)的專業(yè)素養(yǎng).學(xué)科專業(yè)知識豐富，但教育專業(yè)知識匱乏，與專業(yè)發(fā)展的要求相差很遠(yuǎn).最后，教師教育缺乏教師個(gè)人信念、專業(yè)精神的情感教育.借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該為初任教師制定入職培訓(xùn)指導(dǎo)計(jì)劃，促進(jìn)他們盡快完成自身角色的轉(zhuǎn)變，加快其專業(yè)發(fā)展水平.

第三，重視新教師群體，突出多樣化的支持方式

初任教師要實(shí)現(xiàn)由師范生向正式教師一個(gè)身份的轉(zhuǎn)變，責(zé)任的轉(zhuǎn)變，在入職之初必然會遇到種種難題，為了有效解決初任教師在專業(yè)成長中的各種困難和問題，我們應(yīng)該做到：（1）健全法律法規(guī)，確保初任教師入職教育的順利實(shí)施；（2）建立完善的師徒結(jié)對制度.（3）建立“教師發(fā)展中心”，對教師在研究、教學(xué)、專業(yè)發(fā)展、社會資源等多個(gè)領(lǐng)域提供支持和幫助.（4）校本培訓(xùn)與校外培訓(xùn)相結(jié)合.校本培訓(xùn)是以中小學(xué)為基地，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，結(jié)合教育實(shí)踐對教師進(jìn)行培訓(xùn)，但如果僅僅依靠校本培訓(xùn)，只能是閉門造車，所以在開展校本培訓(xùn)的同時(shí)還要與校外培訓(xùn)相結(jié)合，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，更好的促進(jìn)新教師的發(fā)展.

第四，制定教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，完善初任教師準(zhǔn)入與評估機(jī)制

從美國的經(jīng)驗(yàn)來看，制定嚴(yán)格的教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是美國教師教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素，旨在對教師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)水平和質(zhì)量進(jìn)行評估，以期確保他們所培養(yǎng)出來的新教師的質(zhì)量.但是就我國而言，這方面還沒有統(tǒng)一的要求，只要是師范院校畢業(yè)或者接受了高等院校本科及其以上的教育，并且取得了相應(yīng)層次的教師資格證書，就認(rèn)為具備了從事教師職業(yè)的資格，加之近10年來，應(yīng)試教育愈來愈烈，其主要原因在于現(xiàn)代教育理念沒有得到普及，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)沒有制度意義上的根本改變.為了避免此弊端，應(yīng)制定嚴(yán)格的教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn).同時(shí)，完善初任教師評估機(jī)制，正確處理好教育評價(jià)單元主體與多元主體的矛盾、定量評價(jià)和定性評價(jià)的矛盾、終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)的矛盾.

第五，充分利用高校資源，獲取更廣泛的智力支持

美國初任教師入職教育在策略實(shí)施上側(cè)重于大學(xué)和中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了大學(xué)和中小學(xué)文化的融合，有效地扭轉(zhuǎn)了教育理論和實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象.但是在我國，高校和中小學(xué)之間缺乏一定的聯(lián)系和溝通，教師的專業(yè)成長被人為的割裂，高校僅僅介入教師培養(yǎng)過程中的職前教育，割斷了與職后教育的內(nèi)在聯(lián)系，忽視了教師的專業(yè)能力在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步發(fā)展和提高的事實(shí)，加之入職教育機(jī)構(gòu)又沒有深入了解職前教師的培養(yǎng)狀況，因此，在很多情況下，教師入職教育與職前教育教學(xué)方法雷同，內(nèi)容缺少創(chuàng)新且多重復(fù)，不僅造成時(shí)間和財(cái)力的浪費(fèi)，而且影響了入職教育的質(zhì)量和效果，消弱了初任教師參加入職教育的積極性.這就要求我們必須注重教師教育一體化，通過大學(xué)和中小學(xué)的合作建立旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研共同體，在解決教育實(shí)際問題中促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)持續(xù)發(fā)展.

〔1〕譚菲．美國中小學(xué)初任教師入職教育研究[D]．重慶：西南大學(xué)，2012．

〔2〕葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001．

〔3〕陳時(shí)見，杜靜．教師入職訓(xùn)練的國際經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展趨勢[J]．重慶：西南大學(xué)學(xué)報(bào)，2009．

〔4〕Portner,H.．Teacher M entoring and Induction: The State of the Art and Beyond[M]．CA:Corw in Press,2005.213—223．

〔5〕任學(xué)印．教師入職教育理論與實(shí)踐比較研究[D]．長春：東北師范大學(xué)，2004．

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1673-260X（2014）07-0192-03