劉育東，周 迎

（河北科技大學(xué) 外國語學(xué)院，河北 石家莊 050018）

全球化范圍的日趨擴大和國際交往的日益增多對各類專業(yè)人才外語水平的要求不斷提高。2007年我國《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[1]提出了基于計算機與課堂的大學(xué)英語教學(xué)新模式和培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的教學(xué)目標?！兑蟆分赋龃髮W(xué)英語教學(xué)的最終目的是“培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)與交流的可持續(xù)發(fā)展能力，使學(xué)生能夠在畢業(yè)走向社會后自我發(fā)展完善”[2]。毫無疑問，培養(yǎng)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展能力，可以使他們在今后的學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要，從而增強國家發(fā)展的動力和創(chuàng)新的活力。目前，有關(guān)培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展人才培養(yǎng)的研究很多，大都集中于討論其必要性和意義；也有研究探討可持續(xù)發(fā)展人才的培養(yǎng)模式或課程設(shè)置、教學(xué)方法等。但是，在這一研究領(lǐng)域中，對可持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)能力的本體研究十分有限。然而，“人的學(xué)習(xí)能力將成為制約人的發(fā)展的關(guān)鍵因素”[3]。在探討可持續(xù)發(fā)展人才的培養(yǎng)模式或途徑等之前，一個不容忽視且無法避免的問題就是對可持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)能力內(nèi)涵的廓清。無此作為依托，對其培養(yǎng)的討論也就沒有意義。因此，可持續(xù)發(fā)展人才培養(yǎng)的研究應(yīng)該建立在厘清可持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)能力的維度及構(gòu)成要素的基礎(chǔ)之上。這樣，研究才更具目的性和可操作性，也更具現(xiàn)實意義。然而，我國目前尚未見到此類研究報告?；诖耍狙芯吭噲D從哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和二語習(xí)得等不同角度探討可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵及其要素，旨在為進行這一課題的實證研究提供理論依據(jù)。

一、國外外語學(xué)習(xí)能力研究的回顧

外語學(xué)習(xí)能力在外語學(xué)習(xí)過程中是非常重要的學(xué)習(xí)者因素。國外有關(guān)外語學(xué)習(xí)能力的研究始于20世紀初期，其中大多是從二語習(xí)得的角度探討語言認知的信息加工過程及其學(xué)習(xí)機制，換句話說就是研究與語言習(xí)得有關(guān)的認知因素。這些研究主要是通過編制外語學(xué)習(xí)能力傾向測驗量表并建構(gòu)理論模型，探究外語學(xué)習(xí)者的有關(guān)能力傾向要素，旨在預(yù)測外語學(xué)習(xí)者未來外語學(xué)習(xí)的成就。這些研究從能力實體觀到能力增長觀，再到能力差異假設(shè)的提出，其觀點、理論模型以及實證研究等方面始終處于不斷發(fā)展和完善中，對我國外語學(xué)習(xí)能力研究有很大的啟發(fā)和借鑒作用。

1.卡羅爾的外語能力傾向?qū)嶓w觀?？_爾（Carroll，1965）提出了外語能力傾向理論，指出外語能力傾向由語音編碼能力、語法敏感度、歸納性語言學(xué)習(xí)能力和聯(lián)想記憶力構(gòu)成[4]。卡羅爾認為，這些能力傾向能表明學(xué)習(xí)者在未來的外語學(xué)習(xí)活動中的操作成績的能力，即潛力。盡管成功的語言學(xué)習(xí)者在上述能力方面表現(xiàn)出不同的優(yōu)勢，但這些能力傾向的高低在一定程度上是先天決定的，而非后天形成[5]。如果按照卡羅爾的先天論來預(yù)測外語學(xué)習(xí)者將來的外語學(xué)習(xí)成績，不僅會使眾多預(yù)測分數(shù)相對較低的外語學(xué)習(xí)者對外語學(xué)習(xí)望而生畏，而且會使學(xué)習(xí)者形成習(xí)得無助傾向的歸因。根據(jù)心理學(xué)理論，雖然人的流體智力（對關(guān)系的認識、類比、演繹推理能力，形成抽象概念的能力等）發(fā)展到一定程度以后，會隨年齡的增長而降低，但晶體智力（獲得語言、數(shù)學(xué)知識的能力等）在人的一生中都一直在發(fā)展。其發(fā)展速度與水平?jīng)Q定于后天的學(xué)習(xí)，與社會文化有密切關(guān)系[6]?？_爾的能力實體觀完全忽略了環(huán)境與教學(xué)對學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)能力的影響，違背了智力發(fā)展的一般規(guī)律。自卡羅爾之后，國際上還出現(xiàn)了《平氏語言能力傾向量表（PLAB）》[7]、《國防部語言能力傾向量表》[8]和《VORD量表》[9]等，這些測驗所涉及的對象不同，但測驗項目基本都圍繞語音辨別、詞匯識別或?qū)W習(xí)、句子和語法等設(shè)計；在測驗維度以及對語言學(xué)能的解釋方面沒有明顯突破。

2.格里格倫科的外語能力傾向增長觀。21世紀初，格里格倫科（Grigorenko）的《外語學(xué)習(xí)新知識認知能力測試》（The Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language——as Applied to Foreign Language Test，簡稱CANAL-FT）在理論和操作方面都有了較大的進展和突破。在《CANAL-FT》中，外語學(xué)習(xí)由選擇性編碼、隨機編碼、選擇性對比、選擇性遷移和選擇性合并五個因素構(gòu)成，其中包括詞匯、語法、語義和句法四個層面，以及視覺、聽覺兩種模式的信息加工過程。該測試的突出特點是動態(tài)性，從根本上突破了以卡羅爾為代表的外語能力傾向?qū)嶓w觀，突出體現(xiàn)了能力增長觀。格里格倫科指出，外語能力傾向不是天生且固定不變的，它是一種不斷發(fā)展的專門能力[10]。即外語學(xué)習(xí)能力是可以培養(yǎng)的，是動態(tài)發(fā)展的。這項研究不僅可以大大增強眾多外語學(xué)習(xí)者的自信心，而且能夠?qū)窈蟮耐庹Z能力傾向測量提供極有價值的借鑒作用。遺憾的是，該研究未對哪些因素影響外語能力傾向的發(fā)展進行說明，也未對外語學(xué)習(xí)能力是如何發(fā)展的進行深入研究。

3.羅賓遜的外語能力傾向綜合體/能力差異理論。2001年，羅賓遜（Robinson）在前人研究的基礎(chǔ)上提出了學(xué)能綜合體/能力差異理論（Aptitude Complex/Ability Differentiation Theory），其中主要探討外語能力傾向的構(gòu)成要素與不同條件下外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。該理論包括能力傾向綜合體假設(shè)和能力差異假設(shè)。即不同學(xué)習(xí)任務(wù)的信息加工需求需要運用不同的認知能力，或能力傾向組合。由于個體能力傾向存在差異，因而會出現(xiàn)不同的能力傾向組合，進而導(dǎo)致個體學(xué)習(xí)結(jié)果的差異[11]。2005年，羅賓遜將其理論進一步擴展，提出了語言能力傾向、外語學(xué)習(xí)與環(huán)境的交互理論框架。該框架用四個同心圓來描述語言學(xué)習(xí)的四個層次。其中，內(nèi)圈為第一個層次，包括十種最基本的認知能力；第二圈為第二個層次，是不同認知能力組合而成的能力傾向綜合體；第三層次包括不同教學(xué)條件下的任務(wù)能力傾向；第四層次為語用能力、交互能力和特質(zhì)[12]。

羅賓遜的研究首次描述了個體認知需求、能力傾向組合與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系，將對學(xué)習(xí)能力傾向的研究從認知的信息加工模式帶到了更廣闊的研究領(lǐng)域。羅賓遜認為，外語學(xué)習(xí)能力傾向各要素是不穩(wěn)定的。能力傾向測驗的分數(shù)很可能根據(jù)其認知需求、能力傾向組合以及學(xué)習(xí)任務(wù)之間關(guān)系的變化而變化。如果三者關(guān)系不匹配，可能會導(dǎo)致個體學(xué)習(xí)潛能無法被發(fā)掘出來，進而影響學(xué)習(xí)效果；而一旦施以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，其潛在的能力很可能被發(fā)掘出來。在該理論中，外語能力傾向概念是一個動態(tài)結(jié)構(gòu)，是發(fā)展變化的。同一個學(xué)習(xí)者在不同的年齡階段、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)任務(wù)中也會表現(xiàn)出不同的能力傾向變化特點。同時，個體外語能力傾向存在差異。不同的學(xué)習(xí)者能力傾向各具特點、各有所長，不能只從能力傾向整體得分高低來測量學(xué)生的潛能。羅賓遜的研究顯然又向更科學(xué)、更完善邁進了一大步。特別是其語言學(xué)習(xí)四個層次理論模型的提出，啟發(fā)我們對外語學(xué)習(xí)能力的研究要考慮環(huán)境以及學(xué)習(xí)者的更多心理因素，要進行跨學(xué)科思考。

二、我國有關(guān)外語學(xué)習(xí)能力研究現(xiàn)狀及其思考

我國關(guān)于外語學(xué)習(xí)能力的研究大體可以分為三大類。第一大類研究也主要關(guān)注外語能力傾向，始于21世紀初（注：國內(nèi)研究者習(xí)慣將外語能力傾向“foreign language aptitude”翻譯為“外語學(xué)能”，但為了避免與本研究中的外語學(xué)習(xí)能力“l(fā)anguage learning ability”混淆，本研究仍將“foreign language aptitude”譯為外語能力傾向）。這些研究以理論探索為主，主要集中在對國外有關(guān)研究的綜述以及對國內(nèi)相關(guān)研究的思考[13][14][15][16][17][18]。也有少量實證研究，其中主要是用國外現(xiàn)有外語能力傾向量表測量我國學(xué)生的外語能力傾向[19][20]。研究者也在反思國外現(xiàn)有外語學(xué)習(xí)能力量表存在的弊端以及對我國學(xué)習(xí)者的適用性，因此，有個別學(xué)者開始探索適合中國學(xué)生的、更科學(xué)的外語能力傾向量表[21]。國內(nèi)有關(guān)外語能力傾向的研究處于初步探索階段，尚未形成自己的理論框架。第二大類是關(guān)于外語學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)研究，主要集中于培養(yǎng)外語自主學(xué)習(xí)能力方面，研究與自主學(xué)習(xí)能力有關(guān)的認知或情感因素。然而，盡管自主學(xué)習(xí)能力是外語學(xué)習(xí)能力的重要成分，但學(xué)習(xí)者具備了自主學(xué)習(xí)能力仍不能等同于具備了外語學(xué)習(xí)能力。有關(guān)自主學(xué)習(xí)能力的研究還應(yīng)該進一步探討自主學(xué)習(xí)能力在外語學(xué)習(xí)能力中的地位及其與外語學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)系。第三大類是以培養(yǎng)（可持續(xù)發(fā)展的）外語學(xué)習(xí)能力為主題的研究。這些研究看似宏觀、全面，但由于學(xué)習(xí)能力尚未澄清，使得其研究缺乏科學(xué)的實證和理論依據(jù)。

顯然，現(xiàn)有的外語學(xué)習(xí)能力研究存在兩個極端問題，要么是只考慮認知方面的智力因素，要么只探討情感因素，并且“只是把非智力因素作為提高人的學(xué)習(xí)能力的手段”[22]，因而，嚴重制約了外語學(xué)習(xí)能力研究取得理論上的突破性進展。

早期國外心理學(xué)界的能力傾向測驗主要目的是為職業(yè)定向指導(dǎo)、安置和選拔從業(yè)人員、發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)具有特殊能力的兒童提供依據(jù)。隨著觀念的更新和理論的完善，外語學(xué)習(xí)能力傾向研究更廣泛地用于學(xué)校教育中，為教學(xué)方法和教學(xué)策略的選擇提供依據(jù)。然而，只考慮認知因素的能力傾向研究并不能在外語教學(xué)中體現(xiàn)出它的優(yōu)勢與價值。因為，外語學(xué)習(xí)不是在真空中發(fā)生的，也不可能是個體獨自一人進行的活動。根據(jù)心理學(xué)有關(guān)理論，能力的形成與發(fā)展受遺傳、環(huán)境、教育、實踐活動和主觀能動等多方面影響，外語學(xué)習(xí)能力也是一樣。所以，只考慮個體的潛質(zhì)及其相關(guān)認知因素的學(xué)習(xí)能力傾向研究已經(jīng)受到局限。

既然研究表明外語學(xué)習(xí)能力是可以培養(yǎng)的，是動態(tài)發(fā)展的；能力傾向不僅存在個體差異，而且是與環(huán)境因素相互作用的。那么，我們認為，能力傾向概念的外延已經(jīng)擴大，能力傾向發(fā)展的機制是個體學(xué)習(xí)能力傾向與環(huán)境作用的結(jié)果，而能力傾向的個體差異與個體的某些心理特征有關(guān)。外語能力傾向與個體的某些心理特征共同構(gòu)成了個體的外語學(xué)習(xí)能力。由于外語學(xué)習(xí)能力傾向具有“不穩(wěn)定性”“個體差異性”和“可塑性”，已經(jīng)得到了國內(nèi)外學(xué)者的共識，那么今后的研究就“要充分結(jié)合其他個體差異因素研究（尤其是學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、認知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略等）的理論成果”[23]，更多地進行“跨學(xué)科研究”[24]。

三、外語學(xué)習(xí)能力的跨學(xué)科思考

盡管外語學(xué)習(xí)能力內(nèi)涵尚未得到澄清，但我國有關(guān)學(xué)習(xí)能力的探索思路在哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的領(lǐng)域都顯得越來越清晰。

林崇德（1997）從學(xué)科能力的角度討論了學(xué)習(xí)能力的本質(zhì)。認為“學(xué)科能力是學(xué)生的智力、能力與特定學(xué)科的有機的結(jié)合，是學(xué)生的智力、能力在特定學(xué)科中的具體體現(xiàn)”[25]。指出“任何一種學(xué)科能力，不僅體現(xiàn)在學(xué)生有一定的某學(xué)科的一般能力，而且有著學(xué)科能力的結(jié)構(gòu)；而這種結(jié)構(gòu)，不僅有著常見的某學(xué)科能力的表層表現(xiàn)，而且有著與非智力因素相聯(lián)系的深層因素”。根據(jù)林崇德的討論，外語學(xué)習(xí)能力應(yīng)該包括外語學(xué)科一般能力、概括能力和思維品質(zhì)。外語學(xué)科一般能力即指外語的聽、說、讀、寫等語文能力，這四種能力是共同構(gòu)成外語學(xué)習(xí)能力的一般能力系統(tǒng)。概括/遷移能力，即是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或?qū)⒛撤N事物已分析出來的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來的能力。學(xué)生的學(xué)科能力正是其在獲得學(xué)科知識的基礎(chǔ)上通過概括化（或類化）而形成的。抓住了概括能力，也就抓住了學(xué)科能力的基礎(chǔ)與核心問題。思維品質(zhì)指思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性。外語學(xué)習(xí)能力就是以語言概括為基礎(chǔ)，將四種語文能力與五種思維品質(zhì)組成20個交結(jié)點的開放性的動態(tài)系統(tǒng)。這一有關(guān)學(xué)習(xí)能力的討論關(guān)注的主要是認知和思維能力方面。

李潤洲和石中英（2006）對學(xué)習(xí)能力進行了深刻的哲學(xué)思考。指出，“知識不可能只是單獨由智力和理性結(jié)出的果實，而是人多重精神活動的產(chǎn)物”，“在學(xué)習(xí)過程中，人不僅要投入自己的認知，而且也伴隨著自己的情感、興趣、愛好、意志等非智力因素，而這些非智力因素不是外在于人的學(xué)習(xí)能力之外的。人的學(xué)習(xí)的持續(xù)力、自主力與意志力也應(yīng)是人的學(xué)習(xí)能力的組成部分”[26]。他們認為，人的學(xué)習(xí)能力是由智力因素、非智力因素和學(xué)習(xí)策略等多種能力要素所組成的系統(tǒng)，并將學(xué)習(xí)能力分為“基本學(xué)習(xí)能力”（包括信息加工能力、知識理解能力、實踐觀察能力等）、“拓展學(xué)習(xí)能力”（包括知識鑒賞能力、方法反思能力、學(xué)習(xí)管理能力、合作學(xué)習(xí)能力等）和“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力”（包括知識批判能力、創(chuàng)造發(fā)明能力、原始創(chuàng)新能力等）。這一哲學(xué)思考不再把人的學(xué)習(xí)能力簡單地等同于人的認識能力，強調(diào)非智力因素是學(xué)習(xí)能力中不可或缺的要素。然而，它沒有對學(xué)習(xí)能力的要素予以明確界定。

張仲明，李紅（2009）從教育心理學(xué)角度對學(xué)習(xí)能力進行了更進一步的理論探索。他們從理論上界定了學(xué)習(xí)能力的成分，指出“學(xué)習(xí)能力的成分主要由知識力、解析力、生成力、遷移力、執(zhí)行力和強化力等六大成分組成”。其中知識力是對知識進行加工操作的能力，是學(xué)習(xí)能力的最基礎(chǔ)成分；解析力是從新材料中獲得有價值的信息，并形成相應(yīng)認知的能力，是意義獲得的過程；生成力是形成新的認知結(jié)構(gòu)的能力，是獲得知識的方式；遷移力是使用已學(xué)得的圖式解決新情境中問題的能力，是學(xué)習(xí)能力的重要表現(xiàn)；執(zhí)行力是落實具體學(xué)習(xí)活動的能力，是學(xué)習(xí)能力的核心成分，是學(xué)習(xí)能力的重要表征及歸宿；強化力是對學(xué)習(xí)活動給予肯定或否定的能力，是學(xué)習(xí)能力的源動力。這些成分使學(xué)習(xí)能力成為一個具有內(nèi)在邏輯的整體[27]。對學(xué)習(xí)能力成分的界定使人們關(guān)于學(xué)習(xí)能力的研究又邁出了一大步，這一理論探索應(yīng)該說是對林崇德學(xué)習(xí)能力理論的更清晰、更明確的闡釋，但它主要還是關(guān)注學(xué)習(xí)能力的認知與思維方面，未考慮到情感等非智力因素。

可以看出，我國對于學(xué)習(xí)能力的研究探索與國外關(guān)于外語學(xué)習(xí)能力傾向的研究似乎是在兩條平行線上同步發(fā)展，人們最初都在關(guān)注認知方面的智力因素，但又同時發(fā)現(xiàn)情感等非智力因素在學(xué)習(xí)能力發(fā)展方面的重要作用。他們表面看屬于不同領(lǐng)域，然而，縱觀各自有關(guān)學(xué)習(xí)能力的探索，無論從觀念上還是從方法上都具有相通之處。語言學(xué)習(xí)過程本來就蘊含著與哲學(xué)、教育學(xué)以及心理學(xué)的相關(guān)原理。因此，本研究試圖將上述研究結(jié)合起來，取各家之長，從理論上探究可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力的要素及其相互關(guān)系。

四、可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力內(nèi)涵

一個終身學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)該有終身學(xué)習(xí)的意愿，而且應(yīng)該具備終身學(xué)習(xí)的能力，即不管何時（指在任何年齡階段）、何地（指任何學(xué)習(xí)場所）以哪種形式（指正規(guī)或非正規(guī)、自學(xué)或其他方式）都能進行有效學(xué)習(xí)。我們把這種可以促使持續(xù)性和長久性有效學(xué)習(xí)的能力叫做可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力。那么，具有可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力，意味著學(xué)習(xí)者能夠保持持續(xù)的、長久的、有效的外語學(xué)習(xí)。探究外語學(xué)習(xí)能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和發(fā)展機制，就是為了在教學(xué)中最大限度地挖掘?qū)W習(xí)者的潛能，發(fā)揮其優(yōu)勢，使其學(xué)習(xí)能力持續(xù)不斷發(fā)展，成為有效的終身學(xué)習(xí)者。

影響外語學(xué)習(xí)的因素既包括智力因素，也包括非智力因素，包括認知、思維、情感和行為四個方面。這些因素構(gòu)成了個體的外語學(xué)習(xí)能力。我們將其分為基本學(xué)習(xí)能力、拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。基本學(xué)習(xí)能力主要指認知方面的因素?；趯η叭说难芯砍晒捌浯髮W(xué)生作為學(xué)習(xí)者的這一研究背景，本研究認為認知方面的因素應(yīng)包括語音辨別能力、詞匯學(xué)習(xí)能力、語法敏感度、語篇能力和語用能力以及語言學(xué)習(xí)策略等。語言認知能力是外語學(xué)習(xí)的最基本條件，沒有對語音的辨別能力，不具備一定的詞匯學(xué)習(xí)能力和語法敏感度，就無法進行外語學(xué)習(xí)。語篇能力指理解和生成各種語篇的能力，其中包括語篇銜接和連貫的能力；語言融合能力；建構(gòu)語篇風(fēng)格的能力[28]。不具備一定的語篇能力，在語言學(xué)習(xí)過程中就無法進行有效的輸入和輸出。外語教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，使其能夠有效使用外語交流信息，這在很大程度上取決于其語用能力。此外，個體學(xué)習(xí)時都會使用自己習(xí)慣的某些語言學(xué)習(xí)策略。這些要素都是與外語學(xué)習(xí)密切相關(guān)的、區(qū)別于其他學(xué)科學(xué)習(xí)的基本能力要素，因而叫做基本學(xué)習(xí)能力。對于外語學(xué)習(xí)基本能力的測量，可以借鑒國外現(xiàn)有語言能力傾向量表，結(jié)合相關(guān)學(xué)習(xí)策略量表，編輯一套適合我國學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)基本能力測量量表。

拓展學(xué)習(xí)能力指思維方面的因素。包括思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性以及建立在此基礎(chǔ)之上的語言知識的遷移能力。之所以被稱為是拓展學(xué)習(xí)能力，是因為思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性可以決定學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的深度和廣度；通過上述思維特征，可以看出語言學(xué)習(xí)者語言的邏輯性、語言的鑒賞能力以及跨文化敏感度等。而語言知識的遷移能力決定學(xué)習(xí)者是否能將所學(xué)的語言知識進行綜合、概括并運用到實踐中或新的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，甚至運用到跨學(xué)科領(lǐng)域，進行創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。對于外語學(xué)習(xí)者拓展學(xué)習(xí)能力的測量，可以參照現(xiàn)有的思維能力測量量表，結(jié)合外語學(xué)習(xí)特點編制一套問卷，該問卷可能需要更多描述性問題，不適宜完全使用幾點量表。

調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力指情感和行為方面的能力。情感方面包括語言學(xué)習(xí)動機、態(tài)度與信念、語言學(xué)習(xí)焦慮、語言學(xué)習(xí)自我效能、身份認同等；行為方面指自主學(xué)習(xí)能力。任何學(xué)習(xí)活動都離不開情感的參與，學(xué)習(xí)者的動機、態(tài)度以及自我效能等上述情感因素決定著外語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的程度和方向。積極的情感會使學(xué)習(xí)者潛能得到最大限度地發(fā)掘，而消極的情感會阻礙學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮；而外語學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力會對其基本學(xué)習(xí)能力認知方面因素產(chǎn)生極大作用。對于學(xué)習(xí)者情感方面和自主學(xué)習(xí)能力的測量可以參照現(xiàn)有量表，結(jié)合我國學(xué)習(xí)者的實際情況進行編制。

基本學(xué)習(xí)能力、拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是外語學(xué)習(xí)能力中不可分割的三大要素，他們相互作用，缺一不可。基本學(xué)習(xí)能力是外語學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)要素，沒有基本學(xué)習(xí)能力，拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力都無從提起；拓展學(xué)習(xí)能力建立在基本學(xué)習(xí)能力之上，又使基本學(xué)習(xí)能力得以充分發(fā)揮，充分顯示了外語學(xué)習(xí)能力的可塑性和發(fā)展性特征；而調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力又無時無刻不滲透于外語學(xué)習(xí)者的各種學(xué)習(xí)活動中，既體現(xiàn)了外語學(xué)習(xí)者的個體差異，又隨時對基本學(xué)習(xí)能力和拓展學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生調(diào)控作用。只有三大要素協(xié)調(diào)發(fā)展，才會使學(xué)習(xí)者獲得平衡的能力結(jié)構(gòu)，使外語學(xué)習(xí)能力得到最大限度的持續(xù)發(fā)展。而其中，語言學(xué)習(xí)的遷移能力、自主學(xué)習(xí)能力和持久動機是可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)者最主要的特征。

五、結(jié)語

語言學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力已成為現(xiàn)代大學(xué)外語教學(xué)的總體目標。然而，培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)能力的外語人才，首先應(yīng)該澄清學(xué)習(xí)者應(yīng)具備怎樣一種學(xué)習(xí)能力發(fā)展體系。本研究認為，外語學(xué)習(xí)能力系統(tǒng)既包括智力因素，也包括非智力因素。外語學(xué)習(xí)能力應(yīng)由基本學(xué)習(xí)能力、拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力三大要素構(gòu)成，三大要素中又包含一系列子要素，其中語言學(xué)習(xí)的遷移能力、自主學(xué)習(xí)能力和持久動機是外語學(xué)習(xí)能力可持續(xù)發(fā)展的重要指標。本研究旨在對可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力系統(tǒng)進行理論探討，還有待于進行深入的實證研究。另外，可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)需要一整套策略體系，包括課程建設(shè)、教學(xué)方法與教學(xué)模式以及師生共同體的建設(shè)等，我們將與眾多學(xué)者共同進行探索與實踐。

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