陳本樂

（西華師范大學 外國語學院，四川 南充 637000）

詞匯習得是二語學習的基礎(chǔ)，二語水平的提高與詞匯習得關(guān)系密切，當學習者在達到一定語言能力后，詞匯量增長迅速。由于直接詞匯學習有限，附帶詞匯習得成為詞匯拓展的主要途徑。Laufer認為，附帶習得是相對于有意學習而言，學習者在完成學習任務(wù)（如閱讀文章、欣賞影視作品）的過程中附帶習得了部分詞匯知識，在有意學習過程中，學習者直接背記單詞或進行詞匯練習來強化詞匯學習。詞匯附帶習得過程復雜，研究問題涉及廣泛。目前研究領(lǐng)域主要集中在理論探索、影響因素分析、強化方式及綜述回顧方面，聚焦于輸入／輸出干預(yù)類研究，更關(guān)注課堂教學環(huán)境下二語附帶習得的優(yōu)化模式［1］，所以兩種習得模式有厚此薄彼的現(xiàn)象。

一、詞匯附帶習得模式發(fā)展與探討

詞匯附帶習得途徑較多，在培養(yǎng)學習者四種語言基本技能時，他們都會習得部分詞匯。詞匯附帶習得最早運用于母語閱讀中，Naggy提出有關(guān)閱讀與詞匯附帶習得假說，被大量應(yīng)用于第二語言習得領(lǐng)域，并且閱讀是學習者擴大詞匯量和習得詞匯知識的重要途徑已經(jīng)得到共識，因此目前詞匯附帶習得研究絕大部分是從閱讀角度展開的。閱讀過程影響因素復雜，在研究閱讀附帶習得詞匯前，對閱讀模式加以區(qū)分，以便發(fā)現(xiàn)各自影響因素的異同。

自然條件下的閱讀是沒有附加詞匯練習或活動，抑或是沒有注釋的。當二語學習者達到一定語言水平后，不借助外界輔助工具，可以獨立進行一定的作品欣賞或者報刊閱讀，此過程可以習得大量詞匯。這種閱讀方式范圍廣泛，也是二語詞匯附帶習得最初的研究模式。但隨著研究的不斷深入，學者們發(fā)現(xiàn)自然閱讀條件下的詞匯附帶習得受諸多限制，而且效率低，其四個基本假說受到反駁［2］，此時該領(lǐng)域研究焦點開始轉(zhuǎn)向強化條件下的閱讀。這種閱讀模式為了加強對詞匯的理解和記憶，伴隨著閱讀布置了各種與詞匯相關(guān)程度各異的練習或活動。從宏觀角度看，在二語習得研究中，它是干預(yù)研究的一種。干預(yù)是指通過輸入增顯或閱讀強化等方式，凸顯輸入材料或輸出任務(wù)中的目標詞，以引起讀者的注意，促進其發(fā)現(xiàn)目標詞，進行更為深入的加工［1］。輸入增顯和閱讀強化詞匯習得模式多在課堂教學環(huán)境中進行，對課堂教學具有重要意義。

自然閱讀附帶習得是詞匯習得假說的基礎(chǔ)模式，在研究自然閱讀附帶習得的影響因素時，發(fā)現(xiàn)可以對部分因素實施干預(yù)措施，因此其相關(guān)研究成為當前的熱點話題。但是自然閱讀條件下的附帶習得研究還不夠深入，并且規(guī)模小。盡管如此，自然閱讀條件下詞匯附帶習得有堅固的認知理論基礎(chǔ)，為強化閱讀附帶習得做好了鋪墊。

二、兩種模式下的影響因素對比分析

目前主要存在兩種模式的文本環(huán)境：自然閱讀環(huán)境和教學干預(yù)閱讀環(huán)境。自然閱讀條件下的學習者以獲取文本信息、了解文章大概內(nèi)容為主要目的，如閱讀文學作品、瀏覽報紙等。讀者在對閱讀文本進行加工處理的時候，如果生詞阻礙了信息鏈條的連續(xù)性，學習者就會注意到生詞。此時，如果生詞影響上下文的理解，讀者就會對生詞更加注意，所以自然閱讀條件下的首要條件是學習者能注意到生詞。

詞義猜測是影響自然閱讀過程中詞匯習得的另一重要因素。Laufer和Sim認為，對二語學習者來說，能否進行猜詞，文本詞匯覆蓋率非常重要，文章中已知詞匯覆蓋率不低于98%才能有效幫助讀者猜測詞義，否則就很困難，但是Nation認為，詞匯覆蓋率不低于95%對詞匯附帶習得有益。盡管在生詞率數(shù)量上存在爭議，但不可否認生詞率過大影響文章理解，從而猜詞有困難。猜詞過程中另一個因素是語篇語境線索。詞義猜測知識來源除了語言知識，很重要一部分來自非語言知識［3］。因此要想成功猜測詞義，必須是語境豐富的文本，即提供學習者可理解的輸入。有趣的語篇內(nèi)容、熟悉的話題都能吸引學習者對相關(guān)的生詞進行較深層次加工［4］，對詞匯習得有利。但是語境對詞匯附帶習得一直存在爭議，一是閱讀文本一般只關(guān)注語篇而非語境，二是Rieder認為豐富的語境有助于詞義推理，但并不有利于詞匯習得保持。

自然閱讀條件下的詞匯一次性附帶習得主要發(fā)生在詞義猜測過程中，詞匯習得效率取決于學習者對詞匯的注意程度，即學習者在詞義猜測過程中對生詞的加工程度，當然不同個性的學習者在此方面的加工層次有所區(qū)別。但是目前運用投入量假說在此方面的研究還相對缺乏，關(guān)鍵是自然閱讀條件下的投入量指標無法細化與量化。

教學環(huán)境下的強化閱讀部分修正了自然閱讀條件下的影響因素。首先對于學習者是否能注意到生詞，可以通過輸入增顯的方式給生詞加下劃線、加粗、改變和增大生詞字體等，或增加生詞在篇章中的復現(xiàn)率來增顯生詞的凸顯度，引起學習者注意。至于自然閱讀條件下的另一大影響因素——詞義猜測困難，注釋可以很好地解決這一問題。注釋方式有多種，在單項注釋、多項注釋和無注釋的影響中，多項選擇注釋最有利于習得結(jié)果的保持［5］。因為詞義選擇過程督促學習者對生詞注意并進行加工，這同Hulstijin的觀點一致，他認為推測出的詞義比給出的詞義記住的可能性大［6］113－125。

僅靠輸入增顯，對詞匯附帶習得的影響是有限的，由于已經(jīng)給出詞義，沒有詞義猜測過程，其生詞加工程度比自然閱讀條件下更淺。所以這種輸入干預(yù)僅僅是解決自然閱讀的局限性，如果沒有其他干預(yù)強化措施，習得效果并不比自然閱讀習得效果好。所以閱讀強化條件下詞匯習得側(cè)重于輸出干預(yù)，重點研究不同輸出條件對詞匯附帶習得的影響。根據(jù)研究結(jié)果得知，習得效果還受到任務(wù)的性質(zhì)、任務(wù)的維度和完成任務(wù)所需要的時間等相關(guān)因素的影響。加工層次理論和投入量假設(shè)認為，學習者對詞匯信息加工層次越深，即投入量越大，保持效果越好，但是由于量化指標不十分精細，投入量假設(shè)并未完全得到證實［7－8］。

三、學習者因素在兩種模式中的影響

除卻文本因素外，詞匯附帶習得的另一重要影響因素是學習者，包括學習者的詞匯量、語言水平、閱讀能力、學習策略、學習動機等。詞匯量、語言水平、閱讀能力等屬于語言因素，非語言因素主要包括元認知策略、詞匯學習動機等內(nèi)在驅(qū)動力［1］。在兩種習得模式中，學習者的個體因素差異對詞匯附帶習得效果影響有所區(qū)別。

自然閱讀中，目標詞的注意不僅受文本約束，而且與學習者個性有關(guān)。按照注意理論，不同的學習者對同一學習任務(wù)注意方面有所側(cè)重，一般來講，優(yōu)秀的學習者具備良好的學習策略，在閱讀的同時除了獲取文章信息外，還會注意生詞的積累，即便生詞不影響文章的理解，學習者也會對它稍加留意。在詞義猜測方面，除了文本詞匯量閥限外，學習者也有詞匯量要求，Huckin和Coady認為，附帶習得要求學習者詞匯量至少為3 000詞族，這樣才能在理解語篇內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行猜詞。其實詞匯量大不僅有助于猜詞，而且也有利于詞匯附帶習得。Meara也認為已有詞匯量越大，在一次附帶閱讀中習得的詞匯就越多，這是因為詞匯量是確定第二語言水平的重要指標。許多實驗也證明，高水平的學習者有利于詞匯附帶習得［9－10］。

而教學環(huán)境下，詞匯習得主要受強化條件的影響，至于學習者因素的研究則相對缺乏。但是毫無疑問，語言因素與非語言因素相互影響，內(nèi)部之間相互關(guān)系較為密切。在強化閱讀條件下，由于文本指導功能豐富，對語言水平要求不高，詞匯附帶習得受非語言因素影響較大。強烈的學習動機、積極的學習策略會促使學習者充分利用閱讀強化條件進行詞匯附帶習得。詞匯量高的學習者，相對閱讀能力會高一些，語言綜合水平高，從另一方面也說明其學習策略好，根據(jù)不同的強化任務(wù)，學習者會調(diào)整自己的學習策略。嚴格來說，教學環(huán)境干預(yù)下的閱讀已經(jīng)涉及到詞匯學習，尤其是針對目標詞的完整形式填空，并非完全意義上的附帶習得。從加工層次理論來看，不管是詞匯加工程度還是目標詞復現(xiàn)率，均比自然閱讀中的強度大，所以其習得率相對較高。

四、結(jié)語

自然閱讀文本引導功能有限，所以對學習者要求較高。其關(guān)鍵影響因素是能夠猜詞成功，除卻文本自身因素外，要求學習者詞匯量大，語言綜合水平高，同時學習策略好，學習動機強，在猜詞成功的基礎(chǔ)上還能對生詞充分注意，才能習得部分詞匯知識。這種條件下的閱讀適合中高級水平的語言學習者。強化條件下的閱讀加強了輸入或輸出任務(wù)，有針對詞匯或與詞匯密切相關(guān)的練習任務(wù)，適合初級學習者。在吳建設(shè)關(guān)于即時與延時習得的影響因素研究中，語言水平影響即時習得，而非語言水平影響延時習得［8］。而詞匯的學習策略對新詞匯的即時習得和延時習得都會產(chǎn)生顯著影響。所以兩種模式下的學習者因素都至關(guān)重要，尤其是學習者的非語言因素，詞匯學習策略的運用將大大促進詞匯附帶習得。在以學習者為中心的教育環(huán)境下，要充分了解學習者的個體差異，針對不同的學習者選擇不同的文本，并進行相應(yīng)的引導方式。

詞匯習得是一個不斷積累的過程，語言輸入頻率是語言習得的一個重要因素。一次性習得非常有限，所以要認識到詞匯習得的漸進本質(zhì)。在當前的中國教學及學習環(huán)境下，自然閱讀相對缺乏，不利于詞匯的保持，大量的閱讀可以有效促進詞匯積累。

［1］ 苗麗霞.國內(nèi)第二語言詞匯附帶習得研究：現(xiàn)狀與發(fā)展［J］.外語界，2013（5）：86－92.

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［3］ 王瑛.認知風格對二語詞義猜測影響的實證研究［J］.外語研究，2013（3）：59－63.

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［5］ 段士平，嚴辰松.多項選擇注釋對英語詞匯附帶習得的作用［J］.外語教學與研究，2004（3）：213－218.

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［8］ 吳建設(shè)，郎建國，伏力，等.基于閱讀強化方式的二語詞匯習得研究［J］.現(xiàn)代外語，2010（3）：258－267.

［9］ 許洪，武衛(wèi).通過閱讀附帶學習英語詞匯的實證研究［J］.外國語言文學，2007（2）：113－117.

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