兒歌《小小的船》因其內(nèi)容淺顯而又富有想象力，常被選人小學(xué)一、二年級(jí)的教材，關(guān)于此文本的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，教師很少對(duì)其中的內(nèi)容及藝術(shù)手法存有疑問。當(dāng)然，如果單從識(shí)字本身人手，把這首兒歌僅視為識(shí)字的材料，也許可以不管兒歌本身的內(nèi)容，教學(xué)設(shè)計(jì)的深淺問題也就沒必要提出來。只是近年來教育界倡導(dǎo)有意義的學(xué)習(xí)，隨文識(shí)字日益得到教師的重視，識(shí)字教學(xué)不僅僅是要求學(xué)生學(xué)習(xí)：≠詞的詞典義，而且還要理解其文本中的語(yǔ)境義，乃至進(jìn)一步思考所學(xué)的字詞對(duì)語(yǔ)境本身來說意味著什么，這就需要我們深入思考詞語(yǔ)與文本的復(fù)雜關(guān)系。如何定位《小小的船》這一文本教學(xué)內(nèi)容的深淺度，也就成了一個(gè)值得討論的問題。

為討論方便，先把這首兒歌引述下來：

彎彎的月亮小小的船，

小小的船兒兩頭尖

我坐在船上抬頭看，

只看見閃閃的星星藍(lán)藍(lán)的天

開頭一句，雖然確實(shí)是把月亮比作了一條船，但沒有直接寫“彎彎的月亮像條船”，而是采取月亮與船并置的方式，所留下的思維邏輯上的空缺，讓讀者自己通過想象來連接。第一句的描寫不僅看似省略了聯(lián)系詞的一個(gè)比喻（為何說是“看似”，下文另有討論），而且因?yàn)閮烧卟⒅?，使得前后關(guān)系有了互文的效果，即月亮和船都是既彎且小的。不過，盡管是互文，先提“彎彎”而后提“小小”，是因?yàn)橐浴皬潯钡奶卣髡f明，月亮用“船”來比喻要比“小”更具關(guān)鍵性，是直接排除圓月的可能性。此外，疊詞“彎彎”和“小小”在含義上有強(qiáng)調(diào)作用，就不能再用“很”來修飾，閱讀起來也要比用“很”更容易產(chǎn)生親切感。再?gòu)恼涞木渥涌?，成分是五字短語(yǔ)向四字短語(yǔ)的轉(zhuǎn)換，節(jié)奏上則形成3/2/3/1的節(jié)拍，最后以一字節(jié)拍來收尾，自然就有一種頓挫感。

下面來看這首兒歌思維的推進(jìn)方式。因?yàn)樵谙胂笊纤坪跻呀?jīng)把月亮比作了小船，所以接下來的第二句，思維就站到了船的位置來展開：“小小的船兒兩頭尖?！边@句看似對(duì)船的描寫比前一句深入了，似乎全是站到船的立場(chǎng)上說話，但實(shí)質(zhì)上也是緊扣前一句而來的，那就是把前一句的兩部分內(nèi)容在這一句做了前后顛倒，近似于修辭的回環(huán)。除了“小小的船兒”重復(fù)前句外（當(dāng)然船后加“兒”，既是為了音節(jié)的需要，也是為了強(qiáng)化親切感），“兩頭尖”不就是和前一句開頭“彎彎的”呼應(yīng)嗎？但第二句畢竟不是第一句的回環(huán)，是因?yàn)椤皟深^尖”的意思雖由“彎彎的”所引出，但“彎彎的”著眼的是月亮也是船的整體，而“兩頭尖”是在“彎彎”中取了兩頭的局部狀態(tài)，從而把船的中間這部分空缺了。進(jìn)一步看，兩頭尖雖然是對(duì)局部狀況的描寫，但局部中有整體，就是這樣的描寫，其實(shí)已經(jīng)是一種普遍性的概括，它并沒有顧及這一頭和那一頭、前頭和后頭可能的差異性。因此，當(dāng)作者用“兩頭”這樣的詞語(yǔ)時(shí)，它已經(jīng)把兩頭內(nèi)部可能有的差異給略去了。因?yàn)樵谶@首兒歌里，這一差異是不重要的，重要的是對(duì)兩頭與中間的不同的描寫，讓人看起來覺得月亮更像一只小船，也能夠把中間留出的不言而喻的不尖的位置，讓人坐上去。這其實(shí)是思維流動(dòng)中做出的先期暗示，即當(dāng)你從外部來看對(duì)象時(shí)，你容易關(guān)注的是整體，而當(dāng)你進(jìn)入內(nèi)部時(shí)，就不太容易再來關(guān)注整體，而且容易把你所在的位置忽略掉，以你所在的位置作為思維的出發(fā)點(diǎn)，來關(guān)注你的周邊，比如處在中間而關(guān)注兩頭。當(dāng)然，這只是思維的潛流，作者的真正用意，是要讓人進(jìn)入小船后抬頭看。也就是兒歌的第三句。

第三句是“我坐在船上抬頭看”。與上兩句相比，這句里既沒有疊詞，節(jié)奏也不僅僅是在結(jié)尾用一個(gè)字的節(jié)拍如“船”“尖”來造成頓挫感，而且，除開結(jié)尾的一字節(jié)拍“看”外，開頭以“我”起頭，接以“坐在船上抬頭看”，形成一種比較呆板的而不是流暢的1/4/3或者可細(xì)分為1/2/2/2/1的節(jié)拍，開頭和結(jié)尾都是頓挫的一字停頓，中間沒有節(jié)奏變換，這樣不得不讓整個(gè)句子從頭到尾的閱讀速度都放慢下來，從而形成的正是作者所要追求的一種慢慢看的閱讀效果。同時(shí)，也引出了一個(gè)重要問題，這里出現(xiàn)的“我”是誰(shuí)？與前兩句描寫所隱含的那個(gè)“我”是不是同一個(gè)人？一般都會(huì)認(rèn)為這就是作者塑造的抒情主人公形象，與前兩旬描寫的隱含抒情者相同，這可能不會(huì)有異議，但由此引出了這篇兒歌最關(guān)鍵的一個(gè)問題，常常被教學(xué)者所忽視。這個(gè)問題見于兒歌的最后一句：“只看見閃閃的星星藍(lán)藍(lán)的天?！痹谶@最后一句，第三句暫時(shí)丟失的疊詞又回來了，讀者似乎又回到了對(duì)天空仰望的遐想中，兩次疊詞運(yùn)用的強(qiáng)調(diào)意味似乎在呼應(yīng)開頭句兩次出現(xiàn)的疊詞，但仔細(xì)回味，卻發(fā)現(xiàn)畫面已經(jīng)變味了。從第一句開始并且貫穿了前三句、作為兒歌主線的月亮以及喻體小船突然在畫面中消失了。這樣，疊詞對(duì)出現(xiàn)在畫面中的物象之強(qiáng)調(diào)，也隱含了對(duì)突然沒有的物象月亮之強(qiáng)調(diào)，甚至是一種慢慢尋找而不得的強(qiáng)調(diào)了，因?yàn)樵谡自?shī)的四句，最后一句是句子最長(zhǎng)、節(jié)奏也最舒緩的。據(jù)此，第四句開頭的“只”揭示了這種“看見”中的看不見。這樣的結(jié)果是怎么發(fā)生的呢？因?yàn)楫?dāng)抒情主人公“我”把自己放在月亮上，讓自己內(nèi)在于月亮?xí)r，作為天上景觀之一的月亮，就從“我”的視野中消失了，也形成了兒歌常有的那種捉迷藏般的思維跳躍和趣味。從文學(xué)作品結(jié)構(gòu)本身來說，則是一次戲劇性的大逆轉(zhuǎn)。這樣也就解釋了何以開頭一句沒有采用“像”這樣的聯(lián)系詞的部分原因，也許我們一上來認(rèn)定首句為比喻只是一種先入為主的成見。作者固然把月亮和船并置在一句中，但并沒有明示讀者這里就用了一個(gè)比喻，首句的含義為何不可能是天空、水面的一種并置呢？或者，如果河水清澈的話，天上的月亮倒映在水里，月亮和小船在空間上不就是挨在一起了嗎？這樣的聯(lián)想其實(shí)完全是合理的，也是詩(shī)句引發(fā)人產(chǎn)生不同聯(lián)想的奧秘所在。正是有歧義理解的可能，或者作者故意引人走向理解的歧途，最后一句寫坐在船上的人突然不見了月亮，才修正了讀者此前可能的另一種解讀，就像揭開謎底一樣，讓人對(duì)這首詩(shī)產(chǎn)生了重新理解。

概括起來說，這首篇幅短小的兒歌，有著兩種基本的解讀思路。第一種是認(rèn)定了首句的比喻性，從而概括出想象性的三次思維跳躍：第一次是把月亮比成小船，拉近了空中的月亮和自己的距離，增加了景觀的親切性；第二次還是通過想象，從旁觀者變成身臨其境者，讓觀察者到了月亮上，增加了兒童游戲的參與性（盡管這一參與本身也是想象的）和趣味性；第三次通過自己在月亮中的再次想象性觀察，展現(xiàn)了全新景觀的狀態(tài)，也把對(duì)其自身立場(chǎng)同時(shí)也是對(duì)閱讀的反思性內(nèi)容置于這種新的景觀中。第二種是原生態(tài)的閱讀思路，更注重閱讀過程中形成經(jīng)驗(yàn)的自我修正。第一句先不把月亮和小船視為一種比喻，而僅僅是月亮下的小船，或者是倒影中的月亮和小船的聯(lián)系。然后二、三句都是坐實(shí)了關(guān)于在水面小船的描寫和自己坐上了小船，只是當(dāng)讀到第四句“抬頭看”時(shí)，突然發(fā)現(xiàn)月亮的消失，從而把此前所有的誤讀修正過來，完成理解的戲劇性逆轉(zhuǎn)。

現(xiàn)在的問題是，我們?cè)趺磥泶_定這篇教材作為小學(xué)低年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容呢？

首先當(dāng)然是生詞學(xué)習(xí)。對(duì)低年級(jí)學(xué)生而言，形容詞“彎彎的”“閃閃的”和“藍(lán)藍(lán)的”，還有“尖”以及名詞“船”等，都有可能是他們?cè)谡n堂上第一次接觸的，都可設(shè)定為教學(xué)的內(nèi)容。這既包括對(duì)詞的音形義的學(xué)習(xí)掌握，也涉及如何引導(dǎo)學(xué)生把詞語(yǔ)放在文本語(yǔ)境中來理解。這里尤為需要注意的是同一個(gè)詞在語(yǔ)境中的意義差別，如文本內(nèi)部“兩頭尖”與“抬頭看”中的“頭”的含義差別（還可以比較其他課文句子“河邊有頭小水?！敝械摹邦^”），第一句中的“船”與第二句中兒化的“船兒”，還有文本中的作為比喻性的“船”與生活中真實(shí)的船的含義差別，疊詞的含義以及在文本中所起到的特殊效果，也不應(yīng)被忽視。

其次是對(duì)兒歌的誦讀。既要注意節(jié)拍的停頓，也要注意同韻詞的使用給誦讀詩(shī)歌所增加的流暢性。這里不僅押腳韻，而且開頭的“彎彎”以及最后一句中間部分的“閃閃”“藍(lán)藍(lán)”也是使用同一韻母。根據(jù)學(xué)生具體的學(xué)情，在熟讀中把這些簡(jiǎn)單的規(guī)則總結(jié)一下，也是有可能的。

最后就是對(duì)兒歌內(nèi)容的理解，究竟應(yīng)該定位在什么程度？生詞的隨文閱讀，不可能也不應(yīng)該把對(duì)內(nèi)容的理解完全撇開，關(guān)鍵是要確定哪些內(nèi)容點(diǎn)適合于低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)。這里有兩點(diǎn)不應(yīng)該省略。第一點(diǎn)是比喻問題（這當(dāng)然是忽略了理解的歧義性問題）。這自然可以跟詞語(yǔ)“船”的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。也可以把“船”作為喻體，讓學(xué)生展開想象，對(duì)取其一點(diǎn)展開想象的比喻特征，有更多理解。所以在教學(xué)前，可以有意收集一些以船為喻體的兒童詩(shī)歌，如斯蒂文森的名作《我的床是條小船》?！诙c(diǎn)，這首兒歌的最后一句，展現(xiàn)了一個(gè)謎底式的懸念解答，即人在月亮而看不到月亮。這問題比較復(fù)雜，往深處走，可以談到思維規(guī)律問題，但對(duì)小學(xué)生來說，如果能結(jié)合小學(xué)生自身的體會(huì)，還是有可能領(lǐng)悟的。不過，這也需要跟最后一句的“只”字聯(lián)系起來學(xué)，強(qiáng)調(diào)“只看見”的含義是對(duì)看見了的和看不見的一次區(qū)分。從而使得整體的教學(xué)設(shè)計(jì)牢牢建立在詞語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，不會(huì)脫離小學(xué)生的學(xué)情。

那么，這樣的一首兒歌也可以作為中學(xué)生教材嗎？

其實(shí)，從以上對(duì)文本的解讀來看，已經(jīng)為中學(xué)階段學(xué)這首兒歌預(yù)留了很大的空間。雖然這里似乎已經(jīng)沒有中學(xué)生不認(rèn)識(shí)的生詞和難字了，但也可以在文本理解上加以深化。這樣的學(xué)習(xí)包括兩方面的內(nèi)容。一方面是對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)從認(rèn)同角度加以進(jìn)一步拓展，比如除開學(xué)習(xí)比喻這一修辭手法外，還可以學(xué)習(xí)首句中蘊(yùn)含的互文修辭手法?；蛘邔⑺鶎W(xué)的比喻手法加以深化，如對(duì)比喻思維特點(diǎn)及功能的透徹理解，對(duì)比喻取其一點(diǎn)到多方取比的博喻，還有比喻與比擬與借代的比較性分析等等。另一方面，也可以嘗試從反思角度，對(duì)自己所學(xué)內(nèi)容以及自己的學(xué)習(xí)立場(chǎng)加以反思。

就這首兒歌來說，有三點(diǎn)可以值得我們加以反思性探究。其一，首句理解的歧義問題，阻止文學(xué)欣賞中的先入為主，可以真正領(lǐng)會(huì)到欣賞過程中的戲劇性逆轉(zhuǎn)。其二，一種概括性的描寫比如“兩頭尖”，其“兩頭”的歸并描寫對(duì)內(nèi)在差異性忽略以突出描寫的側(cè)重點(diǎn)。這里涉及“一頭”“一頭”分開的具體描寫和“兩頭”合并起來概括性描寫的功能比較。其三，當(dāng)“我”作為一個(gè)理所當(dāng)然的抒情主人公時(shí)，讀者的立場(chǎng)是不是也會(huì)自然而然認(rèn)同這樣的“我”，并替代了這樣的“我”？但當(dāng)兒歌中的“我”沉浸在想象的世界中說只看到星星和藍(lán)天時(shí)，外在于兒歌的“我”，是能夠看到自己和月亮的一體性的。這樣，作為讀者的“我”，究竟取怎樣的欣賞態(tài)度才是合適的呢？是與作品中的抒情主人公“我”徹底擁抱、互相滲透，還是保持一段旁觀的客觀距離？從現(xiàn)在網(wǎng)上流行的一些教學(xué)設(shè)計(jì)來看，教師大多會(huì)出示小孩在月亮中的圖畫，作為理解這首兒歌的輔助手段，但這一圖畫掩蓋了這首兒歌所表現(xiàn)的那種在月中而看不到月的真相。同樣令人遺憾的是，不論是名師斯霞老師的示例課，還是北大附小郭瓊老師的教學(xué)實(shí)錄，他們都忽視了兒歌在最后一句中所用“只”的真正意義。盡管斯霞老師在課上引導(dǎo)學(xué)生分析了“只”的含義是“光光、單單的意思。就是只看見這個(gè)東西，沒有看見別的東西”，但是她只強(qiáng)調(diào)了所看見的星星和藍(lán)天，卻未提及沒有看見的是什么。

由這樣頗具普遍性的教學(xué)現(xiàn)狀來看，揭示這種掩蓋和忽視，并反思掩蓋和忽視產(chǎn)生的根源以及自身依托的立場(chǎng)，也許是在更高學(xué)習(xí)階段，比如大學(xué)教學(xué)中所確定的主要內(nèi)容吧？不妨說，立場(chǎng)從認(rèn)同向反思的漸變，是構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容由淺入深的重要設(shè)計(jì)思路，在這個(gè)意義上說，文學(xué)作品本身的豐富性，也為這種教學(xué)設(shè)計(jì)在內(nèi)容深淺度的漸進(jìn)性提供了可能，哪怕這是一首貌似非常簡(jiǎn)單的兒歌。