摘要：閱讀是學(xué)生的個性化行為，詩歌鑒賞的課堂上應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，能夠有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。

關(guān)鍵詞：詩歌鑒賞教學(xué) 個性化 生活體驗

《語文課程標準》中曾多次提到“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。但在詩歌鑒賞教學(xué)課堂上，教師提出問題后學(xué)生能異口同聲回答，教師便面帶贊許之色，甚是滿口的贊美。教師事先準備好標準答案，提出問題后便步步引導(dǎo)，實際上是設(shè)好陷阱，引誘學(xué)生往里跳，直至最后“異口同聲”才肯“鳴金收兵”。筆者認為這和新課標是背道而馳。其根本原因是教師的課堂教學(xué)漠視學(xué)生的主體性和個性差異，剝奪了學(xué)生的課堂話語權(quán)。

一、尊重學(xué)生的生活體驗

閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的理性分析代替學(xué)生的個性的生活體驗。詩歌是生活的生動形象的藝術(shù)化表達，但在教學(xué)中往往把教學(xué)和學(xué)生的生活體驗割裂開來。所以在詩歌鑒賞的課堂上應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，能夠有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。

“讀”是“思”的憑借，是“悟”的前提：“讀”是“說”的儲備，是“寫”的基礎(chǔ)。多讀能迅速有效地培養(yǎng)語感，多讀能促進對課文內(nèi)容的深透理解，多讀有利于識記生字、釋詞析句，多讀可以領(lǐng)悟譴詞用語之妙，學(xué)習(xí)布局謀篇之法。在教學(xué)中，教師不應(yīng)該是一味的講和問，而是引導(dǎo)學(xué)生多閱讀，知道學(xué)生讀好書，學(xué)生不應(yīng)該是一味地聽和答，而是要多讀勤思，熟讀精思。

課堂教學(xué)由“群言堂”取代“一言堂”，給課堂帶來了生動活潑的新局面，我們分明感受到學(xué)生獲得表達的喜悅。學(xué)生的個性意識在覺醒，個性能力在增強。不僅如此，隨著師生角色的變化和教材定位的變化，閱讀教學(xué)的方式也必然發(fā)生根本性改變。但同時我們也應(yīng)清醒地看到一些矯枉過正的現(xiàn)象：因為過于“注重多元”，“尊重個性”，學(xué)生對詩歌有很多種的理解，有的甚至多到十幾種，以致師生之間、生生之間各執(zhí)一詞，眾說紛紜，其中有的切中主旨、視角獨特，而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止，甚至有的是誤讀錯解。

二、支持學(xué)生的個性表達

一是離開詩歌去漫無邊際天馬行空地“對話”、“理解”。這是一種換湯不換藥的的架空分析，只會造成課堂的低效、無效、甚至負效?，F(xiàn)在讀一些雜志上的詩歌，聽一些公開課，就會發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象非常嚴重。當(dāng)前不注重詩歌課堂教學(xué)的突出表現(xiàn)主要有如下九個方面：一是只作詩歌技法點撥，全不顧及內(nèi)容：二是浮光掠影，概述一點內(nèi)容；三是大搞快速閱讀，長文短教，無暇把握整體；四是借助多媒體技術(shù)，以觀察視覺形象替代詩歌閱讀；五是急于遷移，不顧學(xué)生對課文還只是一知半解。

一些教師之所以不太注重讓學(xué)生真正把握詩歌，從正面來說，大概有兩個原因：一是強調(diào)目標單一，二是反對教師多講，要多讓學(xué)生活動。這二者本身都是正確的，但又都不能成為可以忽視詩歌的理由。目標單一，著重讓學(xué)生領(lǐng)會感悟詩歌某一方面，應(yīng)以整體把握詩歌為前提。反對教師多講，不是不要教師作正確引導(dǎo)，更不是要教師不講；多讓學(xué)生活動，比如討論、對話、研究、演劇等，不是要無視詩歌整體內(nèi)容，一切應(yīng)從詩歌的內(nèi)容出發(fā)，而又歸結(jié)到對詩歌的更好理解、把握、感悟，并形成自己的某種能力和素質(zhì)，

三、解放學(xué)生的思維方式

在詩歌鑒賞中，我們首先要予以明確的是，閱讀的目的，就是建構(gòu)意義；閱讀的過程，就是建構(gòu)意義的過程。這種“意義建構(gòu)”的規(guī)定性決定了閱讀的“對話”本質(zhì)：一方面是學(xué)生從詩歌獲取信息（這一點與傳統(tǒng)的閱讀觀一致），另一方面，也許是更為重要的方面，是學(xué)生調(diào)動自己的人生閱歷和言語圖式對詩歌信息的加工。閱讀的實質(zhì)，就是詩歌的意義結(jié)構(gòu)與學(xué)生的意義結(jié)構(gòu)在某一點上“相遇”（用解釋學(xué)的術(shù)語表達，就是“視界融合”）。顯然，不同的個體面對同樣的詩歌，他們相遇的“地點”不可能是一樣的，這就從根本上判決了過去那種“標準答案”式的閱讀教學(xué)的死刑，因為它根本就不存在。閱讀的“答案”既來自于詩歌，又來自讀者；沒有詩歌當(dāng)然無所謂“答案”，而讀者不同，“答案”也不同。我們所說的閱讀的“多義性”和“個性化”，根本的原因和最堅實的論證也在這里。

現(xiàn)在的問題是，我們否定了詩歌的“標準答案”，是不是意味著也同時否定“答案”呢？我們說詩歌是“多義的”，是不是意味著我們可以任意解構(gòu)詩歌，可以否定詩歌的存在主體性呢？顯然，這又是一個更復(fù)雜的問題，需要我們更審慎的態(tài)度。從閱讀教學(xué)的角度來看，首先必須確認，我們一方面承認閱讀可以超越詩歌，另一方面我們又同時還承認，學(xué)生與詩歌之間存在一個智慧上的差距。而且這個“智慧上的差距”正是閱讀教學(xué)之所以存在、之所以必要的前提。在大多數(shù)情況下，學(xué)生的閱讀感受是有局限的，“存在難以避免的粗糙與偏狹”。因此，我們說，尊重學(xué)生的“閱讀的獨特感受，個性化理解”是對的，從教學(xué)的意義上來講，我們講尊重學(xué)生的個性解讀卻是有條件的，不是絕對的。人格的平等是對話的條件，學(xué)識的不平等是對話的動力。對話就是為了縮小差異，增長學(xué)生的學(xué)識，提高學(xué)生的能力。

在閱讀教學(xué)實踐中，教師要讓學(xué)生的自我意識、自主意識、自控意識得到強化，讓他們在閱讀活動也有教師的啟發(fā)誘導(dǎo)，但主要還是由學(xué)生自讀自思、自我感悟、自問自解、“自求得之”。

（作者單位：江蘇省沭陽縣華沖中學(xué)）