李亞民

【關(guān)鍵詞】教材 學(xué)生 成長(zhǎng)規(guī)律

教學(xué)實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）03A-

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教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中為我們描繪出一個(gè)令人向往的教育理想境地——“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨(dú)具閑暇、快樂及堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步”。一晃幾十年過去了，這種教育的喚醒非但沒有減輕，反而越來越以強(qiáng)烈的力量召喚、激勵(lì)我們?nèi)ジ淖儺?dāng)下不合時(shí)宜的教育現(xiàn)狀……那種以教師的苦口婆心和學(xué)生墨守成規(guī)的教學(xué)模式已遠(yuǎn)離夸美紐斯的教育理想，已偏離學(xué)生成長(zhǎng)的實(shí)際需求。為此，我們應(yīng)找尋基于學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，建構(gòu)基于學(xué)生“學(xué)”的教學(xué)模式，全面施行基于“學(xué)”的教學(xué)實(shí)踐。

一、根據(jù)教材內(nèi)容難易，有重點(diǎn)地“教”

目前，我們使用的教材，無論是人教版、蘇教版，還是浙教版，教材的編排都遵循著由淺入深、由一般到特殊、由普遍到具體的原則。因此教材就會(huì)自然出現(xiàn)一些“鋪墊性”“常識(shí)性”知識(shí)以及“深究性”“拓展性”知識(shí)。第一類知識(shí)比較“接近”學(xué)生的思維現(xiàn)狀，教學(xué)時(shí)不需要對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行“精耕細(xì)作”。而對(duì)于第二類知識(shí)，教師就需要對(duì)其深挖掘，找出此類知識(shí)的生成點(diǎn)、關(guān)聯(lián)點(diǎn)，幫助學(xué)生從更廣的角度、更深的維度來理解這類知識(shí)。

例如《認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)》的教學(xué)，蘇教版教材安排了三個(gè)層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)：第一層次是從學(xué)生的生活世界里引出百分?jǐn)?shù)，幫助學(xué)生初步體會(huì)百分?jǐn)?shù)的特點(diǎn)和意義；第二層次揭示百分?jǐn)?shù)的概念、讀法、寫法；第三層次則是通過百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)之間的比較，從而厘清百分?jǐn)?shù)的實(shí)質(zhì)。在這三個(gè)層次中，第一層次與第二層次的內(nèi)容較為淺顯，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)就能理解其中的內(nèi)容。至于第三層次的內(nèi)容，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)有一定難度，因而在教學(xué)時(shí)，可針對(duì)第三層次內(nèi)容“百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)、比之間的區(qū)別”重點(diǎn)施教，以“所有分?jǐn)?shù)是否都可以用百分?jǐn)?shù)來表示”為話題來激發(fā)學(xué)生討論、辨析，從而讓學(xué)生真正理解分?jǐn)?shù)“既可以表示一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的幾分之幾，又可以是一個(gè)具體的量?！倍俜?jǐn)?shù)“就只能表示一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的百分之幾”。正是因?yàn)榛诮滩膬?nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行施教，不僅有效地突破教學(xué)的難點(diǎn)，更簡(jiǎn)化了師生活動(dòng)的繁瑣。

二、根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，有針對(duì)性地“教”

每個(gè)人都有著不同的稟賦，有著不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)，有著不同的思維策略，因而有的學(xué)生擅長(zhǎng)于形象思維，有的擅長(zhǎng)邏輯思維；再加上每個(gè)人都有著與其他人不同的生活背景、不同的興趣愛好，故而不同的學(xué)生就會(huì)有不同的“求教”的需求……這就決定了我們的教學(xué)不能“一刀切”，而要根據(jù)學(xué)生的具體情況，實(shí)施“有針對(duì)性”地教。

例如，在學(xué)習(xí)《認(rèn)識(shí)小數(shù)》這一內(nèi)容時(shí)，有的學(xué)生會(huì)受到原始知識(shí)——“對(duì)稱”的干擾，故而他們常常把小數(shù)點(diǎn)看作整數(shù)部分和小數(shù)部分的分界點(diǎn)——“對(duì)稱點(diǎn)”。面對(duì)學(xué)生因“錯(cuò)覺”產(chǎn)生的錯(cuò)誤，我們可針對(duì)性地施教：首先要幫助這些學(xué)生認(rèn)識(shí)數(shù)軸上的對(duì)稱點(diǎn)——“個(gè)”，接著幫助他們厘清“數(shù)理”：個(gè)是“基數(shù)”，當(dāng)我們數(shù)到十個(gè)“個(gè)”時(shí)，就有了“十”，這樣十位就產(chǎn)生了；而我們把“個(gè)”平均分成十份，每份就表示十分之一，于是“十分位”就產(chǎn)生了。這樣教學(xué)，針對(duì)性強(qiáng)，容易突破重點(diǎn)難點(diǎn)。

三、根據(jù)學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律，進(jìn)行有序地“教”

人的一生，都會(huì)經(jīng)歷嬰兒期、幼兒期、兒童期、少年期、青年期等發(fā)展階段，在不同的人生階段，人們的思維模式、心理需求、知識(shí)基礎(chǔ)都是不一樣的，即使是在同一個(gè)時(shí)期，也會(huì)因年級(jí)段的差異，出現(xiàn)種種的不同。故而在具體的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，從低年級(jí)段的“形象思維”策略培養(yǎng)著手，漸漸過渡到中年級(jí)段的“邏輯推理能力”的培養(yǎng)，再到高年級(jí)段時(shí)“數(shù)學(xué)思想”的有序滲透，從而讓學(xué)生“完整”地理解、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用數(shù)學(xué)。當(dāng)然這個(gè)過程并不是機(jī)械割裂的，即使在同一個(gè)學(xué)段，我們也可以從“形象思維”到“邏輯推理”再到“數(shù)學(xué)思想”的融會(huì)貫通。

例如《測(cè)量》一課的教學(xué)，為了讓學(xué)生在“測(cè)量”的學(xué)習(xí)中獲得必要的策略方法、思想價(jià)值，筆者在教學(xué)時(shí)分兩步進(jìn)行。首先基于學(xué)生的“形象思維”，即用常規(guī)的工具測(cè)量簡(jiǎn)單的物體，如書本、鉛筆等。接著滲透“數(shù)學(xué)思想”，即讓學(xué)生用常規(guī)的工具測(cè)量“不簡(jiǎn)單”的物體（如黑板、教室）。此時(shí)，因常規(guī)工具的局限，導(dǎo)致測(cè)量的結(jié)果差別很大。面對(duì)這種情況，筆者引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“替代法”這一數(shù)學(xué)思想，如用一根長(zhǎng)線去量桌椅的高度，然后再用小尺來測(cè)量這根線的長(zhǎng)度。有了這種思想策略，學(xué)生不僅“準(zhǔn)確地”測(cè)量黑板、教室的尺度，還能測(cè)量籃球場(chǎng)、跳繩的尺度，更為重要的是學(xué)生們習(xí)得了“根據(jù)測(cè)量對(duì)象的不同而靈活采取測(cè)量手段”的思想方法。

總之，當(dāng)我們將教學(xué)的視角定位于學(xué)生這一主體，定位于學(xué)生的一生發(fā)展，我們的數(shù)學(xué)教學(xué)就會(huì)因此而更具生命力。

（責(zé)編 黃珍平）