樊江宏

我國高等教育歷史教學(xué)改革盡管已取得不少成績，但傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛依然存在，高校歷史教學(xué)改革仍需繼續(xù)深化改進?！昂蟋F(xiàn)代知識觀”是在批判“現(xiàn)代知識觀”基礎(chǔ)上孕育而生的，它對轉(zhuǎn)換知識觀的強調(diào)對于我國高校歷史教學(xué)改革能夠提供有益的啟示。

后現(xiàn)代知識觀高校歷史教學(xué)教學(xué)改革改革開放新時期以來，伴隨國家經(jīng)濟、社會的全面發(fā)展，我國對高等教育提出以素質(zhì)教育為導(dǎo)向、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的新要求。在此背景下，自二十世紀(jì)九十年代以來，全國各高等院校的歷史教學(xué)工作紛紛走上改革之路。二十多年來，我國高等教育歷史教學(xué)改革取得了不少成績，但傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛依然存在，高校歷史教學(xué)改革仍需繼續(xù)深化改進。他山之石可以攻玉，“后現(xiàn)代知識觀”是當(dāng)代西方后現(xiàn)代思潮中涌現(xiàn)而出的一種新型知識觀，本文擬以此理念為觀照，嘗試探討其對我國高校歷史教學(xué)改革可以提供的有益啟示。

一、“后現(xiàn)代知識觀”對“現(xiàn)代知識觀”的批判

所謂“知識觀”，指的是人們對知識的性質(zhì)、價值和規(guī)范等問題的根本認(rèn)識。不同時期的知識觀在很大程度上影響著、支配著其時教育模式的選擇確立。二十世紀(jì)中后期，西方思想文化界出現(xiàn)反思超越現(xiàn)代主義的后現(xiàn)代主義思潮，其中不少后現(xiàn)代主義大師對現(xiàn)代主義的反思超越就是從對現(xiàn)代主義語境中的“知識”觀念的批判入手的，伴隨這一過程，“后現(xiàn)代知識觀”得以形成。法國后現(xiàn)代主義大師利奧塔指出，“后現(xiàn)代知識觀”的出現(xiàn)實質(zhì)上是對所謂“現(xiàn)代知識”或“科學(xué)知識”合法性的一種挑戰(zhàn)。

“后現(xiàn)代知識觀”認(rèn)為，所謂“客觀性”“絕對化”的“知識”觀念只會產(chǎn)生知識霸權(quán)，它排斥了、壓制了個體知識的發(fā)展、多元認(rèn)識的合理性；知識并不具有確定性的特征，各種各樣的知識陳述形式，它們彼此之間不可代替，具有文化性、相對性和多樣性，沒有普遍有效的知識；知識具有個體性，不能忽視個體感受的重要性；知識不是價值中立的，不存在純粹的事實，不存在價值中立的陳述，存在的只是價值判斷引導(dǎo)下的觀察，存在的只是一定歷史文化中形成的特定概念和范疇。法國另一后現(xiàn)代主義大師福柯提出著名的知識/權(quán)利、知識/話語理論，將知識“政體”的變化與社會的權(quán)力和話語實踐聯(lián)系在一起，強調(diào)所謂某一歷史環(huán)境中的“真理”是運用權(quán)力的結(jié)果，否認(rèn)“價值中立”和“文化無涉”的知識的存在。

傳統(tǒng)教育模式就是“現(xiàn)代知識觀”指引下的產(chǎn)物。從“后現(xiàn)代知識觀”的視角出發(fā)，傳統(tǒng)教育模式將知識分門別類地講授、專業(yè)化地傳授使得抽象的書本知識與豐富的生活世界被割裂了，知識的視野被封閉在狹窄的框架中，失去了生機與活力。此外，知識既然并非“客觀的”“普遍的”和“中立的”，而是文化建構(gòu)的、價值涉入的和具有境域性的，那么對這些知識無批判的記憶、理解、掌握和簡單應(yīng)用豈不只是傳遞著某種文化的、價值的“偏見”嗎？而隨之產(chǎn)生的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評價不都是在要學(xué)生放棄或干脆剝奪學(xué)生的“批判意識”嗎？缺乏了批判意識和相關(guān)能力，所有的知識在學(xué)生的頭腦中不就成了沒有活力的知識了嗎？進而，建立在這種教學(xué)基礎(chǔ)上的社會也就不可能具有普遍的知識創(chuàng)新意識和能力，就會在知識領(lǐng)域內(nèi)永遠依附于知識權(quán)威，依附于話語霸權(quán)。

二、“后現(xiàn)代知識觀”視角下的高校歷史教學(xué)改革構(gòu)想

作為一門日益邊緣化的高等教育學(xué)科，歷史學(xué)并不受社會青睞。參加高考的文科考生大多不愿填報歷史學(xué)專業(yè)，不少高校歷史學(xué)專業(yè)錄取的學(xué)生都是通過調(diào)劑方式而來。當(dāng)然，這種現(xiàn)象絕不是歷史教學(xué)這一個環(huán)節(jié)所能解釋的，社會環(huán)境、就業(yè)指向等多方因素都在其中發(fā)揮了重要影響。盡管如此，包括通過調(diào)劑方式進入高校歷史學(xué)專業(yè)的大部分學(xué)生對歷史學(xué)還是有一定興趣的。然而，經(jīng)過四年高校歷史教育的“洗禮”，有一定數(shù)量的學(xué)生反而對歷史學(xué)喪失了原本的親近感。他們認(rèn)為高校歷史教育仍然停留在書本知識的灌輸階段，專業(yè)學(xué)習(xí)對于他們更多只是機械性記憶的過程。這與高等教育的教育目標(biāo)絕對是背道而馳的。由此可見，傳統(tǒng)教育模式的束縛依然存在。“后現(xiàn)代知識觀”對于我們轉(zhuǎn)換知識觀念，進而解決教學(xué)改革這一難題可以提供啟示。

首先，重構(gòu)教學(xué)理念。從“現(xiàn)代知識觀”的普遍客觀性出發(fā)，教師的教授內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容都是預(yù)制的，教學(xué)更多體現(xiàn)出一種強制被動的特點。作為一個教育工作者必須清楚，我們的教育對象、中心是“人”，是有意識、有價值、有趣味、有尊嚴(yán)、有煩惱、有問題，也有希望的“人”。我們的教育成果不應(yīng)是一個個合格的“產(chǎn)品”，而應(yīng)該是一個個成熟的“個人”。從“后現(xiàn)代知識觀”的角度來看，教育在個人發(fā)展方面，應(yīng)該著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的“內(nèi)在發(fā)展”，而非以追求知識的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的“外在發(fā)展”，這一理念尤其適合高等教育。應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們充分認(rèn)識到知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的。知識創(chuàng)新所需要的各種基本素質(zhì)和能力正是在這種對所謂“客觀的”“普遍的”和“中立的”知識的懷疑、批判基礎(chǔ)上才能培養(yǎng)起來。

其次，改革教學(xué)實踐?！昂蟋F(xiàn)代知識觀”對知識的多樣性、情境性、個體性的主張對于高校歷史教學(xué)改革在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等教學(xué)實踐環(huán)節(jié)也有直接指導(dǎo)價值。在教學(xué)內(nèi)容上，應(yīng)該注意知識的“多樣性”“異質(zhì)性”，注意“他者”，幫助學(xué)生用一種多樣性的眼光來看待所有類型的知識，不再將某一種類型的知識（典型表現(xiàn)為教材知識）看成是“正統(tǒng)的”，而隨意剝奪了其他類型知識的生存權(quán)，應(yīng)對“他者”保持一份理解和寬容；在教學(xué)方法上，高校歷史教學(xué)工作應(yīng)該注重歷史知識的情境化處理，歷史教學(xué)過程應(yīng)是一個主觀與客觀及個體與外界互動的過程，教師在教學(xué)中應(yīng)努力營造歷史情境，讓學(xué)生能夠得以置身歷史之中，通過這樣的教學(xué)方式，賦予本來曾是鮮活的歷史本來的生命色彩，也能提高學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣；在歷史教學(xué)中我們還需堅決反對各種形式的灌輸法，大力提倡真正意義上的討論法、實驗法和實踐法等，提高課堂教學(xué)的問題意識，充分利用學(xué)生的“個體感受”，使教學(xué)過程變成一個在教師引導(dǎo)下的、以問題為核心的、師生共同探索知識及其意義的過程。美國教育學(xué)家小威廉姆?E?多爾在其《后現(xiàn)代課程觀》一書中就已提出這一課堂形式設(shè)計構(gòu)想，“在課堂教學(xué)中，教師無疑是一個領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團體中諸多平等成員的首席。教師不再是外在的專制者，提供標(biāo)準(zhǔn)答案的傳輸器。學(xué)生不再需要盲從權(quán)威，不再需要固定答案，而應(yīng)敢于發(fā)現(xiàn)問題、敢于質(zhì)疑問題、敢于解決問題”。

再次，調(diào)整教學(xué)評價。教學(xué)評價是整個教學(xué)工作的“指揮棒”，只有在教學(xué)評價中重視和突出學(xué)生對課程知識的獨特理解、闡釋、質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新，突出學(xué)生的知識創(chuàng)新意識、素質(zhì)與能力，尊重學(xué)習(xí)主體的多元選擇，才能指望教師和學(xué)生在實際教學(xué)過程中重視這些品質(zhì)的培養(yǎng)，才能真正促進整個教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。在目前的教育評價體系中，標(biāo)準(zhǔn)化測試占據(jù)成績考核主導(dǎo)地位，個人的見解往往并不重要，甚至只會成為你獲取良好成績的絆腳石。以“后現(xiàn)代知識觀”視角出發(fā)，在教學(xué)評價方面，應(yīng)該從注重課程知識的記憶、理解、掌握、綜合和簡單應(yīng)用轉(zhuǎn)移到注重學(xué)生對課程知識的獨特理解、闡釋、質(zhì)疑、批判和應(yīng)用上來。在對學(xué)生個性進行保護的同時，采取質(zhì)性評價和量性評價相結(jié)合、發(fā)展性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價模式。只有這樣，教學(xué)評價、教學(xué)理念、教學(xué)實踐三者才能實現(xiàn)有機統(tǒng)一?？傊昂蟋F(xiàn)代知識觀”關(guān)于知識性質(zhì)的一系列批判觀點，為我國高校歷史教學(xué)改革的深化改進提供了嶄新的視角和重要的啟示。當(dāng)然，這種煥發(fā)生命力的歷史教學(xué)可能會呈現(xiàn)出紛繁的復(fù)雜性，甚至?xí)?jīng)常出現(xiàn)干擾和無序狀態(tài)，如何把“后現(xiàn)代知識觀”的理念有機地結(jié)合到高校歷史教學(xué)中，這些問題都需要進一步研究，并在實踐中加以解決。參考文獻：[1]讓-弗朗索瓦?利奧塔.后現(xiàn)代狀態(tài)[M].車槿山 譯.北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1997.[2]?？?知識考古學(xué)[M].謝強，馬月 譯.北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1998.[3]小威廉姆?E?多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇 譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.[4]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

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